Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект




Скачать 129.99 Kb.
НазваниеТекстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект
Дата публикации27.07.2013
Размер129.99 Kb.
ТипДокументы
www.lit-yaz.ru > Литература > Документы


Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект
В монографии Ю. Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» подчеркивается, что «лингводидактика и методика преподавания языка всегда опирались прежде всего и главным образом на господствующий в данный период «образ языка» в лингвистике и соответственно строили модели обучения» [Караулов, 2004, 49]. Однако этот очевидный на первый взгляд тезис не всегда находит отражение в реальной ситуации обучения языку. Данное обстоятельство позволило Л. Н. Мурзину заметить, что "лингводидактика - не только лингводидактика, но и лингводидактика. Лингвистика является еще одним компонентом лингводидактической системы" [Мурзин, 1994, 13].

Преобладание антропоцентрических тенденций в языкознании создает благоприятные условия для разработки фундаментальной концепции языковой личности и для преломления ее в прикладном аспекте – для создания эффективных моделей обучения языку. Но почти во всех учебниках по методике преподавания языка говорится о том, что данная наука решает четыре задачи, которые кратко можно сформулировать следующим образом: зачем изучать, чему учить, как учить, как контролировать усвоенное [Методика преподавания русского языка в школе, 2001, 6] (выделено нами). При этом опускается важный компонент, а именно - кого учить, который может сыграть решающую роль в самом процессе учебной деятельности и существенным образом повлиять на ее результат.

В коллективном учебном пособии «Обучение русскому языку в школе» под редакцией Е. А. Быстровой со ссылкой на Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года заостряется тот факт, что «важнейшей целью модернизации образования является ориентация не только на освоение обучающимся определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [Обучение русскому языку в школе, 2004, 4].

В настоящее время во всех отраслях гуманитарного знания декларируется личностный принцип, который проявляется в сфере дидактики как реализация личностно-ориентированного обучения, предполагающего индивидуальный подход к преподаванию, в сфере лингвистики - как становление теории языковой личности, лингвоперсонологии русского языка. Проекция данного принципа возможна и в область обучения языку, при этом предполагается рассмотрение личности ученика не как психологической или социальной сущности, а как носителя языковой способности разного качества, то есть как языковой личности.

Личностно-ориентированный подход к обучению русскому языку реализуется в разных компонентах системы образования: при составлении образовательного стандарта (введение уровней обучения), при разработке программ (формулирование целеустановок как развитие разных видов компетенций) и т. д. При этом отмечается необходимость учета экстралингвистических факторов (например, психологических, социальных характеристик личности), которые также оказывают непосредственное влияние на эффективность речевой деятельности носителей языка и, следовательно, на качество образования. Само это положение не является чем-то новым и неожиданным: в повседневной школьной практике учителя, хорошо знающие своих учеников, реализуют индивидуальный подход в преподавании языка с учетом личностных качеств ребенка, однако зачастую это сводится к делению учеников на сильных и слабых, первым даются задания повышенной сложности, последним – необходимый для усвоения дисциплины минимум. Творческие учителя-новаторы в основу индивидуального подхода к преподаванию кладут различия учеников не количественного, а качественного характера (особенности памяти, внимания, мышления, доминирующий канал восприятия информации – аудиальный, визуальный, кинестетический), они интуитивно чувствуют, каким образом работать с учащимися по той или иной теме, однако в настоящее время возникает необходимость систематизации стихийных наблюдений, которые не всегда выводятся на уровень осознания.

Наука о языке и методика его преподавания не существуют обособленно, доминирование в современной лингвистике принципа антропоцентризма, предполагающего изучение языковых особенностей человека, способствует развитию в рамках лингводидактики лингвоперсонологического подхода к обучению языку и разработке методик развития речи учащихся в зависимости от их индивидуально-личностных характеристик. Появляется необходимость и возможность обращения к теории языковой личности, которая, по определению Ю. Н. Караулова, «есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [Караулов, 2004, 38]. Комплексная диагностика языковой способности в настоящее время еще не разработана, но существуют частные типологии, основанные на анализе речевого материала – текстов, полученных при выполнении разных видов школьных работ (при написании диктантов, изложений, сочинений). На их основе становится возможной разработка типологии языковых личностей, но сама такая типология не является самоцелью, ее задача – показать разнообразие языковых личностей для того, чтобы предложить каждому типу методику развития его языковой способности с учетом индивидуально-типовых характеристик1.

Деятельностный подход к обучению языку органично реализуется через включение учащихся в учебную деятельность на основе речевой (текстовой) деятельности, а лингвоперсонологический подход - через учет индивидуально-личностных характеристик учащихся, которые находят свое отражение в созданных ими текстах. Таким образом, дидактические понятия наполняются собственно лингвистическим содержанием. Текст при этом выступает как цель, продукт речевой деятельности, как средство диагностики качества языковой способности личности и как средство обучения, обладающее высоким лингводидактическим потенциалом.

В каждом тексте проявляет себя своеобразие языковой личности его создателя. К сожалению, сложившиеся в системе образования условия не всегда способствуют реализации творческого потенциала личности обучающихся, часто в школе и вузе действует тенденция к деперсонализации2 - к нивелированию свойств личности, к формированию усредненного варианта языковой личности, что является следствием ряда причин, имеющих прагматический характер. Школа нацелена на результат – оценку в журнале, которая будет выше, если созданные тексты будут "правильными", то есть написанными по сложившимся в школе канонам и созданными в соответствии с нормами литературного языка, чаще всего - орфографическими и пунктуационными, а потому, в частности, учитель советует заменять слова, в написании которых ученики сомневаются, на известные, разбивать сложные предложения на простые, чтобы не допускать ошибок, писать творческие работы в соответствии с трехчастной композицией школьных сочинений. Ученики, в свою очередь подстраиваясь под систему, создают работы не по вдохновению, на одном дыхании, отражая в тексте свои взгляды и оставляя в них отпечаток свойств собственной языковой личности, а стараются "угадать" то, что ждет от них учитель. Результатом этого являются тексты, в которых особенности языковой личности каждого конкретного школьника отражаются не в полной мере, но по которым можно судить о коллективной языковой личности в ее усредненном варианте.

С целью изучения многообразия типов текстов, обусловленного особенностями создающих их языковых личностей, обладающих разным качеством языковой способности, был проведен эксперимент. Учащимся 10 класса было предложено создать свой текст по тексту:

Там, к западу, в сторону Венспилса, за слоем мглы, есть меленький рыбачий поселок. Обыкновенный рыбачий поселок с сетями, сохнущими на ветру, с низкими домами и низким дымом из труб, с черными моторками, вытащенными на песок, и доверчивыми собаками с косматой шерстью.

В поселке этом сотни лет живут латышские рыбаки. Поколения сменяют друг друга. Светловолосые девушки с застенчивыми глазами и певучим говором становятся обветренными, кряжистыми старухами, закутанными в тяжелые платки. Румяные юноши в щегольских кепках превращаются в щетинистых стариков с невозмутимыми глазами.

Но так же, как и сотни лет назад, рыбаки уходят в море за салакой. И так же, как и сотни лет назад, не все возвращаются обратно. Особенно осенью, когда Балтика свирепеет от штормов и кипит холодной пеной.

В море за поселком лежит большой гранитный валун. На нем еще давно моряки резцом высекли надпись: "В память всех, кто погиб и погибнет в море". Эту надпись видно издалека.

Когда я узнал об этой надписи, она мне показалась печальной. Но латышский писатель, рассказавший мне о ней, не согласился с этим и сказал: "Наоборот. Это очень мужественная надпись. Она говорит, что люди никогда не сдадутся и, несмотря ни на что, будут делать свое дело. Я бы поставил эту надпись эпиграфом к любой книге о человеческом труде и упорстве. Для меня эта надпись будет звучать примерно так: "В память тех, кто одолевал и будет одолевать море" (К. Паустовский).

Полученные в ходе эксперимента тексты различаются по ряду оснований, которые мы рассматриваем как языко-психологические параметры лингвоперсонологических различий: художественный - мыслительный, креативный - копиальный, мнемонический - выводящий, экстравертный - интровертный, внутритекстовый - затекстовый, культурный - природный, проявляющий внимание к общему - к частному, имеющий этическое - эстетическое - объективистское отношение к тексту [Голев, 2004, 33].

Покажем, как это проявляется в текстах3.

1. Мысль данного текста заключается в том, что рыбацкий посёлок живёт своей обособленной жизнью, где случаются события не уходящие из памяти долгое время. Но года всё же летят, всё стареет, дряхлеет, меняется: люди, дома. А о старине напоминают памятники созданные рыбаками и предания, которые воспринимаются по-разному. В рыбацком посёлке выполняется бесконечный цикл: рыбаки уходят в море, добывают пищу. Но существует и такое: не все возвращаются. Море борется с людьми и очень часто побеждает. А люди не сдаются, снова и снова уходят в море с надеждой вернуться (Галина К.).

Автор данного текста, видимо, относится к «левополушарному» типу личности, так как проводит анализ первичного текста рационально-логически без образного осмысления действительности, следствием этого является отсутствие в созданном в процессе речевой деятельности тексте средств выразительности. Автор не творчески подошел к заданию, а потому вторичный текст представляет собой копирование исходного с незначительными изменениями. В процессе осмысления текста, послужившего стимулом к производству собственного, не возникло нового знания, исходный текст не был пропущен через себя, в нем не нашла отражения оригинальная авторская позиция, а рассматриваемая в самом общем виде проблема, объективистским образом представленная в тексте, не была вписана в какой-либо контекст.

В связи с вышесказанным можно расположить данный текст на шкале лингвоперсонологических различий следующим образом: мыслительный, копиальный, мнемонический, экстравертный, внутритекстовый, окультуренный, с акцентом на общем, объективистский.

2. Прослушав рассказ, я вспомнила свою деревню. В моей деревне, к сожалению, нет рыболовства, но есть не менее важные другие работы, занятия. Я хотела бы оповестить о том, как люди работают более 12 часов, с весны до осени.

^ Весна. Растаял снег, чуть подсохло, трактора и комбайны выходят в поле. Сутками доносятся шумы работающих машин. Начинается посевная.

Лето. Сенокос.

Осень. Уборочные работы. Самое важное время. Именно от рабочих зависит страна, нуждающаяся в хлебе и других пищевых продуктах.

Мой папа работает механизатором и комбайнёром. Когда мне было 7 лет, может даже и больше, бывало, что я неделями не видела папу. Он уходил рано утром на работу, когда я ещё спала, и приходил поздно, когда я уже спала. В промежутках времени я видела папу только тогда, когда шёл дождь. Поэтому у меня чувство жалости к тем людям кто работает 24 часа в сутки, делая всё, чтобы их семья и дети были счастливы (Мария С.).

В данном тексте, в отличие от предыдущего, рационально-логическое осмысление заявленной в исходном тексте проблемы дается вперемешку с попытками ее образного осмысления при введении картин времен года. Автор творчески подошел к осмыслению первичного текста, оттолкнулся от него, выделив частный аспект рассмотрения, и создал свой собственный, далекий от сложившихся в школьной практике канонов текст с выходом на затектовый экстралингвистический уровень, в котором подошел к проблеме с общечеловеческих позиций, хотя и без выражения своего субъективного мнения.

Данный текст расположен на шкале лингвоперсонологических различий следующим образом: мыслительный с элементами художественного, креативный, выводящий, экстравертный, затекстовый, природный, с акцентом на частном, этический.

3. Мои впечатления от услышанного текста очень разнообразны. Данный текст навевает разные чувства, во-первых, печаль, во-вторых, гордость, в-третьих, просто чувства какого-то умиротворения или лучше спокойствия. Чувство спокойствия навевает тихая спокойная жизнь людей, та местность в которой они живут, тот ритм в котором они привыкли проводить свои обыденные дела. Печаль объясняется тем, что в первой половине текста рассказывается о беспощадном течении времени, и том, что юные девушки и румяные юноши с течением времени всё-таки становятся стариками и их жизнь в итоге остаётся позади. Чувство гордости вызывают те люди, о которых говорится в надписи на валуне. Эта гордость вызвана тем, что мужественные люди не страшась водных стихий по прежнему выходят в море и делают ту работу, которую они выбрали для себя (Артем А.).

В данной работе представлено художественное осмысление поставленной в исходном тексте проблемы, его создатель творчески подошел к делу, автор в своей рефлексии не выходит за пределы текста. Предложенный вариант отличается от предыдущих по шкале экстравертности - интроверности, в нем все пропущено сквозь призму собственного восприятия: автор описывает свои впечатления по поводу услышанного, выделяя частные аспекты проблемы, осмысление которой вызывает разные чувства. Их описание представлено не только с этических, но и с эстетических позиций.

Данный текст расположен на шкале лингвоперсонологических различий следующим образом: художественный, креативный, выводящий, интровертный, внутритекстовый, природный, с акцентом на частном, этико-эстетический.

Остановимся на одной оппозиции - креативности/копиальности, которая является результатом действия тенденции к персонализации (то есть проявленности свойств языковой личности в тексте) и деперсонализации (нивелированию личности).

Проблема копиальной языковой личности заключается в неразвитом деривационном механизме свертывания - развертывания текста. Так, например, списки ключевых слов составляются ее по принципу "что успел, то и записал", при написании изложений ученик, относящийся к данному типу, старается передать текст буквально, не пропуская его через себя, не выражая в нем своей авторской позиции и не оставляя никаких следов своеобразия собственной языковой личности, а сочинения-рассуждения пишет в соответствии со сложившимися канонами школьных сочинений и по компилятивному принципу:

В этом маленьком рыбацком посёлке с низкими домами, с сетями, сохнущими на ветру, и облезлыми собаками, живут настоящие герои, которые бросили вызов морю. Там, как и сотни лет назад, рыбаки уходят в море и порой даже не возвращаются. Там стоит валун с надписью, посвященный всем кто не вернулся с моря. Эта надпись говорит о смелости, мужестве и героизме этих людей (Стас Л.).

Креативная личность действует иначе. Даже в таком жанре учебной деятельности, как диктант, предполагающем копирование исходного текста, встречаются следы ее проявления, например, в замене слов синонимами. Понятно, что инновации встречаются и в текстах сочинений:

Нельзя забывать о погибших людях, нужно помнить о них. Тем более о таких великих, как Магеллан и многих других, погибших в море, но так много сделавших для людей. Они описывали природу, культуру, открывали новые материки. И за это каждый из нас благодарен им. Эти люди рисковали своей жизнью ради науки. Но в море уходят не только учёные (Евгения С.).

Для креативной личности характерно введение новой информации, выраженность авторской позиции и отражение своей неповторимой индивидуальности в созданных ею текстах.

При исследовании текстов, произведенных учениками в процессе обычной школьной текстовой деятельности (изложение, сочинение, реферат, конспект лекции и т.д.) и при проведении экспериментов было обнаружено, что процентное соотношение креативных и копиальных текстов (а следовательно - креативных и копиальных личностей) в среднем составляет 30 на 70.

С целью дополнительного исследования заявленной проблемы был проведен второй этап эксперимента. Мы предположили, что если в текстах проявляются особенности языковой личности учеников, то в классе, где все хорошо друг друга знают, школьники по своим работам легко смогут определить, кому принадлежит тот или иной текст. Через полгода классу были предложены их же тексты и дано задание определить автора каждого. В ходе эксперимента школьники столкнулись с трудностями. Проблема заключается не только в объективных различиях между устной и письменной формами коммуникации, из-за которых ученикам, знакомым друг с другом только по устному общению, трудно угадать авторов письменных текстов, но и в сходстве созданных текстов, что является следствием "наученности" как результата действия тенденции к деперсонализации (установка на отметку в данном случае исключалась, так как оценивание работ не предполагалось), потому школьники не могли определить авторов работ друг друга, а некоторые с трудом узнавали даже собственные тексты. Преобладающей тенденцией была тенденция к деперсонализации.
Таким образом, при написании творческих работ по разным основаниям выделяются разные типы языковой личности школьников. В лингводидактическом плане важен учет этого обстоятельства и разработка различных вариантов методик развития каждого типа языковой личности с опорой на ее индивидуальные характеристики. При этом наиболее эффективной стратегией обучения является включение учащихся в текстовую деятельность с привлечением данных лингвоперсонологии.
Литература

Голев Н. Д. Лингвистические и лингводидактические проблемы языкового образования в техническом вузе (опыт построения концепции) // Прикладная филология в сфере инженерного образования: Коллективная монография. Т. 1. Методология и методика языкового обучения в техническом вузе. Нортхэмптон; Томск, 2004. С. 15 – 37.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2004. 264 с.

Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение: Коллективная монография / Под редакцией Н.Д. Голева, Н.В. Сайковой. Барнаул, Кемерово: Изд-во БГПУ, 2006. 435 с.

Лингвоперсонология и личностно-ориентированное обучение языку: учебное пособие / Н.Д. Голев, С.А. Максимова, Э.С. Денисова и др.; под ред. Н.В. Мельник; ГОУ ВПО "Кемеровский государственный университет". Кемерово, 2009. 384 с.

Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. М., 2001. 368 с.

Нерознак В. П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины // Язык. Поэтика. Перевод. Сб. науч. тр. М., 1996. С. 112 – 116.

Мунье Э. Манифест персонализма. М., 1999.

Обучение русскому языку в школе. Под ред. Быстровой Е.А М.: Дрофа, 2004. 240 с.

1 Исследование данных проблем проводится в рамках работы лаборатории развития языковой личности Кемеровского государственного университета, полученные результаты представлены в коллективной монографии [Лингвоперсонология..., 2006] и коллективном учебном пособии [Лингвоперсонология..., 2009].

2 В концепции персонализма Э. Мунье [Мунье, 1999] выделяются две основные тенденции, действующие при формировании личности: к персонализации и деперсонализации, мы наделяем их вслед за В. П. Нерознаком [Нерознак, 1996] лингвистическим содержанием и понимаем под ними проявленность/непроявленность свойств языковой личности, проецируя эти качества в том числе и на текст.

3 Здесь и далее в примерах сохраняется орфография и пунктуация испытуемых.


Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект iconЭкология языка как наука
Языковая личность, черты языковой личности. Этапы формирования языковой личности. Типология языковой личности

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект iconПроект урока словесности
Цель: познакомить учащихся с аллитерацией и ассонансом в поэтической речи; раскрыть суть цветослова как активной формы преподавания...

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект iconПрагматический уровень языковой личности
В задачи входит выявление способов ввода прецедентных имен и прецедентных текстов в эпистолярном наследии В. П. Астафьева. Новизна...

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект iconВоспитание языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин
Воспитание языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин[Электронный ресурс]: Дис канд пед...

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект iconУрока: Познавательный аспект
Познавательный аспект: Сформировать у обучающихся представление о русском национальном герое, истинно христианском правителе, благоверном...

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект iconI. Представление о пространстве как о языковой категории 4
Сравнение способов вербализации концепта «пространства» в русском и французском языках 6

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект iconВ. В. Ванслов, д-р искусствоведения Личность художника и его творчество
Проблема соотношения личности художника и его творчества очень сложна и многогранна. В данной статье рассматривается лишь один ее...

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект iconРассказать всегда готово
Технология использования лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект icon2. Создать комфортную образовательную среду на основе индивидуальной...
Цель работы школы: формирование физически и психически активной, здоровой, творческой личности учителя и ученика

Текстовое представление языковой личности ученика: лингвоперсонологический аспект iconПлан работы школьной библиотеки на 2013 2014 учебный год Школьный библиотекарь
Выявление и развитие способностей каждого ученика, формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей...



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.lit-yaz.ru
главная страница