Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999




Скачать 447.81 Kb.
НазваниеЗайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999
страница2/3
Дата публикации15.06.2013
Размер447.81 Kb.
ТипУчебник
www.lit-yaz.ru > Информатика > Учебник
1   2   3

^ Типизация компьютерных учебных программ по форме предоставления информации

В работе [Ашхотов и др., 1996] предлагается классифицировать программы также по уровню их развития и по степени использования современной периферии. С нашей точки зрения, за классификационный признак в данном случае точнее будет принять форму предоставления (предъявления) информации пользователю, определяющую тот или иной вид восприятия пользователем этой информации.
          На основании анализа научно-методической литературы предлагается следующая четырехуровневая типизация компьютерных учебных программ по форме предоставления информации пользователю:
          1 уровень: программы, предоставляющие учебную информацию только в вербализованной форме (тексты);
          2 уровень: программы, предоставляющие учебную информацию в вербализованной форме (тексты) и в форме двухмерной графики;
          3 уровень: программы "мультимедиа" (multimedia - много сред), предоставляющие информацию в виде трехмерной графики, звукового сопровождения, видео, анимации и лишь частично в вербализованной форме (тексты).
          Вопросы использования мультимедиа в образовании рассматриваются различными авторами [Ротмистров, 1994], [Михелькевич и др. 1998]. В работе [Роберт, 1994 , с-155-156] показано, что программы мультимедиа обеспечивают возможность интенсификации обучения и повышение мотивации обучения за счет применения современных способов обработки аудиовизуальной информации, таких, как: "манипулирование" (наложение, перемещение) визуальной информацией как в пределах поля данного экрана, так и в пределах поля предыдущего (последующего) экрана; контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации; реализация анимационных эффектов; деформирования визуальной информации (увеличение или уменьшение определенного линейного параметра, растягивание или сжатие изображения); дискретная подача аудиовизуальной информации; тонирование изображения; фиксирование выбранной части визуальной информации для ее последующего перемещения или рассмотрения "под лупой"; многооконное представление аудиовизуальной информации на одном экране с возможностью активизировать любую часть экрана (например, в одном "окне" - видеофильм, в другом - текст); демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном времени (видеофильм). "Мультимедиа часто организовано как гипермедиа. Гипермедиа состоит из узлов, которые являются основными единицами хранения информации и могут включать в себя страницы текста, графику, звуковую информацию, видеоклип или даже целый документ" [Джонассен, 1996, е.127]. Таким образом, гипермедиа есть своего рода сочетание мультимедиа с гипертекстовой структурой;
          4 уровень: программы "виртуальная реальность" (ВР) предоставляют не только звуковую и пространственную зрительную информацию, но также и тактильную (осязательную) информацию и создают иллюзию вхождения и присутствия пользователя в реальном времени в стереоскопически представленном "экранном мире", иллюзию перемещения пользователя относительно объектов этого мира. Согласно [Литвинцева, 1996, с.183], "система виртуальной реальности представляет собой человеко-машинный интерфейс качественно нового типа, погружающий пользователя в трехмерный мир модели для непосредственного сенсорного восприятия этого мира,с прямым манипулированием объектами в нем." ВР-система является интерфейсом не только к зрительной и языковой системам пользователя, но и к другим его сенсорно- перцептивным системам (слух, осязание и даже обоняние). Новые исключительные психолого-педагогические возможности систем ВР анализируются в работе [Роберт, 1994 , с.157-164].
          Соответственно форме предоставления изменяется механизм восприятия и осмысления получаемой пользователем информации. Осмысление вербализованной учебной информации - теоретическое понятийное, графической - теоретическое образное или наглядно-образное. При переходе к системам виртуальной реальности происходит качественное изменение восприятия информации, теперь оно осуществляется не только с помощью зрения и слуха, но и также с помощью осязания и даже обоняния. Возникают предпосылки для реализации дидактического принципа наглядности обучения на принципиально новом уровне. Осмысление информации, предоставляемой системами виртуальной реальности, может быть уже не только теоретическим, но и практическим, а именно: наглядно-образным или наглядно - действенным. Практическое мышление требует меньших усилий по сравнению с теоретическим, восприятие образной информации, как правило, легче восприятия символьной информации, поэтому программы более высокого уровня в состоянии обеспечить лучшее понимание и усвоение учебного материала. Однако, чем выше уровень программы, тем больше труда должно быть вложено в ее создание, тем совершеннее должно быть аппаратное обеспечение.

^ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЭЛЕКТРОННЫМ УЧЕБНИКАМ

Несмотря на то, что современные информационные технологии уже прочно вошли в образование, до сих пор не решены многие концептуальные вопросы разработки обучающих программных систем. Исследования, проведенные Б.С. Гершунским [Гершунский, 1987], Е.И. Машбиц [Машбиц, 1986, 1988],И.В. Роберт [Роберт, 1986, 1991, 1994 , 19942, 1999], Т.П. Ворониной, В.П. Кашициным, О.П. Молчановой [Воронина и др., 1995] и другими авторами, очертили круг проблем в этой области, требующих наиболее пристального внимания.
          Как справедливо отмечается в работе [Воронина и др., 1995, с.65]: "Пока что качество обучающих программ, основанных на НИТ, часто оставляет желать лучшего. При этом наиболее уязвимой оказывается не технологическая, а педагогическая компонента обучающего материала. Использование современных быстродействующих компьютеров, мощного программного обеспечения, современных средств коммуникации, спутниковой связи т.д. часто оказывается недостаточно педагогически обоснованным". Проведенный И.В. Роберт анализ практики использования программных средств учебного назначения позволил ей сделать заключение о том, что наиболее существенными причинами создания низкокачественных (с педагогической точки зрения) компьютерных программ являются, во-первых, частичное, а порой и полное игнорирование дидактических принципов обучения при их разработке и, во-вторых, неправомерный перенос традиционных форм и методов обучения в новую технологию обучения, использующую компьютер. [Роберт, 1994 ,с.26].
          Б.С. Гершунский говорит о том, что "возникает множество вопросов, так или иначе связанных с разработкой целостной психолого-педагогической концепции компьютерного обучения" [Гершунский 1987, с. 82]. Им ставится задача решения комплекса вопросов: формирование мотивации и познавательного интереса в учении, установление рационального, педагогически оправданного диалогового общения учащихся с компьютером на всех этапах представления и усвоения соответствующей учебной информации; сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения, активизация познавательной деятельности учащихся, организация оперативного контроля и самоконтроля результатов учебно-познавательной и творческой деятельности с последующей (в случае необходимости) коррекцией процесса обучения и т.д.
          Е.И. Машбиц обращает внимание на то, "что использование компьютера преобразует деятельность как учителя, так и учащихся, изменяя ее содержание, операциональную структуру, оказывая значительное влияние на мотивы участников этой деятельности, в значительной мере перестраивая систему взаимоотношений между ними. Передача части обучающих функций техническому устройству, анализ проблем обучения с учетом возможностей компьютера не просто выдвигают новые психологические проблемы, они требуют критического пересмотра фундаментальных положений педагогической и психологической теорий обучения. Это обусловлено тем, что данные теории, становясь методологическим средством проектирования программ, не могут ограничиться функцией объяснения, но должны стать предписывающими, причем предписания должны относиться ко всем основным аспектам взаимодействия обучающего и учащихся и допускать технологизацию." [Машбиц, 1988, с. 3].
          На основании вышеизложенного становится очевидной актуальность разработки комплекса психолого-педагогических требований, предъявляемых к электронному учебнику. Педагогические требования включают в себя дидактические требования, касающиеся наиболее общих аспектов обучения, и методические требования, связанные со спецификой преподавания тех или конкретных дисциплин или групп дисциплин.

^ Дидактические требования к электронным учебникам

Дидактические требования соответствуют специфическим закономерностям обучения и, соответственно, дидактическим принципам обучения. В работе [Роберт, 1994, с.29-32] сформулированы дидактические требования к педагогическим программным средствам. Необходимо провести конкретизацию этих требований применительно к ЭУ и осуществить анализ возможностей развития этих требований на основе последних достижений в области современных информационных технологий. Рассмотрим две группы дидактических требований: требования к ЭУ как к дидактическому средству вообще (традиционные дидактические требования) и требования к ЭУ как собственно к средству новых информационных технологий (новые дидактические требования).

^ О возможности повышения уровня реализации традиционных дидактических требований при создании электронных учебников

1.Требование научности обучения с использованием ЭУ означает, в первую очередь, достаточную глубину и корректность изложения содержания учебного материала, предоставляемого ЭУ, с учетом последних научных достижений. Согласно [Данилов, 1975, с.129-132] для успешной реализации принципа научности обучения необходимо:
          руководствуясь логикой соответствующего учебного предмета, найти принципы отбора самого существенного содержания изучаемой науки;
          обеспечить рассмотрение каждого нового изучаемого предмета или явления на основе диалектического подхода, то есть с учетом его развития и взаимодействия с другими предметами и явлениями;
          обеспечить условия для образования правильных представлений и научных понятий и для точного выражения их в определениях и терминах, принятых в данной науке;
          проводить изложение того или иного научного понятия в контексте соответствующей научной теории или гипотезы и сопоставление изучаемого понятия с противоположными понятиями;
          раскрывать историю открытия изучаемых явлений;
          давать представление о методах научного поиска, посредством которых было открыто изучаемое явление.
          При использовании средств современных информационных технологий и, в частности, ЭУ требование научности обучения может быть реализовано на новом качественно более высоком уровне благодаря возможности имитации научного поиска, научных открытий, Научных исследований с помощью элементов математического и имитационного моделирования, благодаря возможности более глубокого и всестороннего изучения предметов и явлений при применении таких форм предоставления информации, которыми располагают программы мультимедиа и виртуальной реальности.
          К сожалению, в настоящее время нет никаких официальных органов в системе высшего технического образования, контролирующих выполнение требования научности в разрабатываемых инициативно компьютерных учебных программах. Трудно даже представить все возможные негативные последствия разработки КУП, не отвечающих требованию научности, учитывая легкость "издания" и распространения КУП как на дискетах, так и по сети Интернет.
          Согласно [Данилов, 1975, с. 129-132], принцип научности обучения следует рассматривать во взаимодействии с принципом доступности обучения.
          2. Требование доступности обучения, осуществляемого посредством ЭУ, означает необходимость определения степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Не допустима чрезмерная усложненность и перегруженность учебного материала, при которой овладение этим материалом становится непосильным для учащихся [Харламов, с.171].
          Принцип доступности необходимо рассматривать в его взаимосвязи с принципом научности. "Именно при внутреннем взаимодействии эти принципы дадут возможность педагогам всех рангов - и авторам школьных программ и учебников, и преподавателям найти ту тонкую линию ведения обучения при максимальном удовлетворении требований как принципа научности, так и принципа доступности. Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный, а конкретно содержательный смысл, а принцип доступности становится мерой умственного и физического напряжения учащихся". [Данилов, 1975, с.121]. Учение не должно быть ни чрезмерно легким, ни чрезмерно тяжелым.
          При использовании ЭУ доступность обучения может быть повышена за счет более понятного изложения сложных моментов учебного материала при условии умелого использования богатого арсенала различных форм предоставления информации. По мнению И.Ф. Харламова, "Осуществление доступности обучения связано с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития" [Харламов, 1997, с.172]. Есть учащиеся с замедленным мышлением, с ослабленной памятью. Для них необходим медленный темп обучения и многократность повторения обучающего воздействия. В этом отношении у ЭУ имеется явное преимущество в сравнении с традиционным книжным учебником. ЭУ имитирует обучающее воздействие учителями дает возможность многократного повторения этого обучающего воздействия в замедленном темпе. Обычный же учебник лишь передает содержание учебного предмета.
          3. Требование обеспечения проблемности обучения обусловлено самой сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Когда учащийся сталкивается с учебной проблемной ситуацией, которую ему надо разрешить, его мыслительная активность возрастает. Уровень выполнимости данного дидактического требования с помощью ЭУ может быть значительно выше, чем при использовании традиционных книжных учебников. Возможна яркая наглядная постановка учебной проблемы и не менее яркое представление путей ее решения. При этом невозможно и нецелесообразно все вопросы и задания формулировать в проблемной форме. "Основные фундаментальные знания неизбежно приходится сообщать учащимся, разъяснять им вне проблемного обучения; значительную часть способов деятельности необходимо закрепить тренировкой и упражнениями. И только определенная часть знаний и способов деятельности, умело и обоснованно отобранная, становится объектом проблемного обучения" [Лернер, 1974, c.51-52].
          4. Требование обеспечения наглядности обучения означает чувственное восприятие изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное наблюдение учащимися. Огромная значимость наглядности для успешного усвоения учебного материала отмечалась уже в трудах великого педагога Я.А. Коменского [Коменский, 1982]. Большое значение придавал наглядности обучения также К.Д. Ушинский, ему принадлежат следующие слова: "Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и ребенок усвоит их на лету" [Ушинский, 1974, ч:Т.2; с.290]. Первоначально наглядность обучения трактовалась как путь познания от конкретного к абстрактному.
          В настоящее время существуют различные толкования принципа наглядности обучения. М.А. Данилов отмечает: "Чувственное познание является источником всех знаний учащихся о внешнем мире. Однако само чувственное познание направляется абстрактным мышлением...." [Данилов, 1975, с.122]. Отсюда следует вывод о взаимосвязи наглядного и отвлеченного, конкретного и абстрактного в обучении.
          Соответственно, принцип наглядности трактуется в этой работе как принцип единства конкретного и абстрактного [Данилов, 1975 , с. 115].
          Обстоятельный анализ принципа наглядности обучения приведен в работе [Оконь, 1990, с. 185-189]. Отмечается, что если при обучении в младших классах познание идет, в основном, от конкретного (наглядного) к абстрактному, то на высших ступенях обучения процессы мышления проходят уже не только от конкретного к абстрактному, но и наоборот. "Так путь от обычного наблюдаемого конкретного к абстрактному, фиксирующему законы, которые управляют им и его развитием, имеет свое дополнение в пути от абстрактного к новому, глубокому, обусловленному научным познанием, познанию конкретного, к пониманию самой действительности. Это пространство познания является территорией функционирования принципа наглядности" [Оконь, 1990, с.188]. Принцип наглядности истолкован здесь как принцип заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Обращается внимание на то, что наглядность обучения может осуществляться опосредованно, например, через различные графические схемы, карты, диаграммы, на которых действительные объекты представляются обобщенно с помощью условных обозначений.
          Чем же будет отличаться наглядность обучения при использовании электронного учебника? Во-первых, ЭУ в состоянии обеспечить полисенсорное восприятие учебного материала, в то время как при работе с традиционным книжным учебником используется лишь зрительное восприятие, то есть буквально "наглядность". Даже программы второго уровня предоставления информации (смотри п. 1.2.2 настоящей работы), использующие всего лишь двумерную графику, в состоянии существенно улучшить наглядность учебного материала. В программах третьего уровня с мультимедийным представлением информации появляется возможность создания не только зрительных, но и слуховых ощущений. Программу четвертого уровня, создающие виртуальную реальность, обеспечивают воздействие на несколько органов чувств, среди которых зрение, слух, осязание и даже обоняние [Литвинцева, 1996, с.183]. Чем больше органов чувств участвуют в процессе восприятия информации, тем успешнее процесс познания. Желательность воздействия учебной информации одновременно на несколько органов чувств учащихся отмечалась Ю.К. Бабанским при проведении анализа оптимальности сочетании словесных, наглядных и практических методов обучения [Бабанский, 1989, с. 36].
          Во-вторых, средства современных информационных технологий, и ЭУ в том числе, существенно повышают качество самой визуальной информации, она становится ярче, красочнее, динамичнее. Огромными возможностями обладают в этом плане технологии мультимедиа (см.п. 1.2.2), предоставляющие информацию в виде трехмерной компьютерной графики, видео, анимации. В работе [Роберт, 1994, с.30] используется понятие компьютерной визуализации учебной информации, которое удачно обобщает различные способы подачи такой информации в современных КУП.
          В-третьих, в связи с тем, что при использовании современных информационных технологий коренным образом изменяются способы формирования визуальной информации, становится возможным создание "наглядной абстракции". Если обратиться к истокам принципа наглядности обучения, то мы увидим, что наглядность при использовании традиционных технологий обучения подразумевала, в первую очередь, конкретность изучаемого объекта. В работе [Харламов, 1997, с.169] к учебно-наглядным пособиям отнесены: реальные предметы и явления в их натуральном виде, модели машин, муляжи, иллюстративные пособия (картины, рисунки, фотографии), графические пособия (диаграммы, графики, схемы, таблицы), учебные кинофильмы. При использовании ЭУ и некоторых других КУП возможна наглядно-образная интерпретация существенных свойств не только тех или иных реальных объектов, но даже и научных закономерностей, теорий, понятий [Зайнутдинова, 1997], причем в динамике, если это необходимо. Получила распространение когнитивная компьютерная графика [Зенкин, 1991], позволяющая визуализировать математические закономерности.
          Если первые два преимущества ЭУ в плане реализации принципа наглядности обучения, а именно: полисенсорность восприятия учащимся учебной информации и высокое качество компьютерной визуализации как бы лежат на поверхности и хорошо видны, то третье преимущество, заключающееся в возможности наглядно-образного представления абстрактных, сущностных, наиболее значимых сторон и свойств изучаемых явлений, закономерностей, систем, устройств пока еще не осознано в должной мере. Но именно в нем скрывается большой резерв повышения эффективности процесса обучения. Благодаря третьему преимуществу облегчается переход к дедуктивной логике учебного процесса. Дело в том, что логика обучения от фактов и конкретных представлений к понятиям и законам (индуктивная логика) более закономерна для младших классов. М.А. Даниловым показано, что "необходимо применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Следовательно, понятия, принципы науки не всегда должны вводиться в конце индуктивного пути усвоения материала, а в процессе этого усвоения или даже ранее его" [Данилов, 1975, с.101]. 
          Необходимость повышения роли дедуктивного подхода к изложению научных знаний и установления более удачного соотношения его с индуктивными приемам обучения отмечена также Ю.К. Бабанским: "Дедуктивный подход позволяет генерализовать научные идеи, формулы, законы и пр., на основе которых затем выводятся частные элементы, происходит освобождение содержания от излишних деталей и фактов" [Бабанский, 1989, с.22].
          Таким образом, требование обеспечения наглядности в случае ЭУ реализуется на принципиально новом, более высоком уровне. В перспективе, когда получат большее распространение системы виртуальной реальности, по-видимому, можно будет говорить не только о наглядности, но и о полисенсорности обучения.
          5. Требование обеспечения активности и сознательности учащихся в процессе обучения, при использовании ЭУ также реализуется на новом более высоком качественном уровне. Без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладеть изучаемым материалом. С помощью ЭУ возможно более четкое и наглядное представление целей и задач предстоящей учебной деятельности. Для повышения активности обучения ЭУ должен генерировать разнообразные учебные ситуации, формулировать разнообразные вопросы, предоставлять учащемуся возможность выбора той или иной траектории обучения, возможность управления ходом событий.
          Существенное повышение активности обучения при использовании информационных технологий бесспорно и отмечается практически во всех исследованиях. В некоторых случаях предоставляемая активность даже может оказаться чрезмерной с педагогической точки зрения. Так, например, в статье [Hutchings et al., 1992, p.171-172], посвященной вопросам авторской разработки и оценки систем гипермедиа для образования, отмечается, что программы гипермедиа создают слишком большой простор для активных самостоятельных действий обучаемого. Предоставление ученику чрезмерно большой возможности выбора в организации своего обучения может только перегружать и запутывать его, снижая эффективность учебного процесса. Аналогичные проблемы возникают также при использовании предметно - ориентированных программных сред (микромиров), обеспечивающих возможности оперирования моделями-объектами определенного класса. Они основаны на принципах "конструктивизма" [Пейперт, 1989].
          Следовательно, при использовании современных информационных технологий, предоставляющих необычайно большие возможности для повышения активности деятельности обучающегося, необходимо также повысить управление процессом обучения для того, чтобы исключить нерациональные траектории обучения и сократить тем самым время обучения. Таким образом, в современных условиях становится целесообразным рассмотрение принципа активности и сознательности обучения во взаимосвязи с принципом систематичности и последовательности обучения.
          6. Требование систематичности и последовательности обучения при использовании ЭУ означает обеспечение последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области. Согласно [Бабанский, 1989, с.36] "Принцип систематичности и последовательности в обучении требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в системе: каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового".
          "Проблемы, познавательные задачи в учебном процессе выдвигаются не случайными обстоятельствами, а в определенной последовательности, обусловленной логикой учебного процесса" [Данилов, 1975, с.96]. При разработке ЭУ необходимо помнить, что логическая структура той или иной науки не переносится механически в логическую структуру учебного предмета. В логике учебного предмета раскрываются ведущие идеи науки и то ее содержание, которое должно войти в программу изучения. "Логика учебного предмета - исключительно важная категория, определяющая общее направление, т.е. "стратегию" изучения основ науки" [Данилов, 1975, с.97]. Однако конкретный путь обучения определяется уже логикой учебного процесса, которая выражает последовательность шагов обучения, обеспечивающую оптимально эффективные результаты как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития познавательных способностей учащихся. "Логика учебного процесса находится в теснейшей связи с логикой учебного предмета, но не тождественна ей. Логика учебного процесса более подвижна, извилиста, противоречива. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания и содержания учебника. Логика учебного процесса есть сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала" [Данилов, 1975, с.97].
          Раскрытие логики учебного процесса и раньше было непростой задачей для дидактов и методистов. Теперь же, когда в условиях использования современных информационных технологий появляется все больше возможностей для воздействия на сферу психологии познавательных процессов, проектирование логики учебного процесса становится еще более сложным.
          При разработке ЭУ следует находить оптимальное соотношение между требованием последовательности и систематичности обучения, "регламентирующим действия пользователя", и требованием активности обучения, предполагающим предоставление пользователю свободы выбора своих действий (своей траектории обучения).
          7. Требование прочности усвоения знаний при использовании ЭУ также получает новое звучание. Для прочного усвоения учебного материала наибольшее значение имеют глубокое осмысление этого материала, его рассредоточенное запоминание. "Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного материала, т.е. его повторения. Однако эта работа должна быть правильно организована" [Харламов, 1997, с.175]. В частности, повторение должно сопровождаться проверкой и оценкой знаний учащихся. С помощью ЭУ становится возможной организация многократных повторений как разнообразной деятельности, повышается вариативность контролируемых индивидуальных учебных заданий. О возможности улучшения осмысления изучаемого материала уже сказано выше при рассмотрении требований наглядности и доступности обучения с применением ЭУ.
          8. Требование единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в ЭУ также потенциально реализуемо на более высоком уровне. Глубокий анализ возможностей умственного развития человека в условиях применения информационных технологий приведен в работе Б.Ф.Ломова [Ломов, 1991 ]. Благотворное влияние информационных технологий на раскрытие индивидуальных возможностей человека, на их развитие и реализацию на благо обществу и себе убедительно показывает в своих работах И.В. Роберт [Роберт, 1994, 19942]. Она отмечает синергизм педагогического воздействия информационных технологий.
          Наряду с теоретическим понятийным мышлением развиваются также и другие виды мышления: теоретическое образное, практическое наглядно-образное и практическое наглядно-действенное. Новые технологии обучения и в том числе дистанционное обучение, формируют новое мировосприятие: происходит расширение кругозора учащихся, появляется возможность доступа к мировым информационным ресурсам и оперативного их использования, рождается чувство сопричастности к мировым событиям, к мировой культуре. Создаются предпосылки не только для интеллектуального, но и для личностного развития [Панюкова, 1998]. Кроме того, усиливаются возможности художественно-эстетического воспитания, например: путем включения в узлы гипермедиа систем репродукций шедевров мирового изобразительного искусства, а также за счет высоко профессионального дизайна компьютерной визуализации учебного материала. Вполне осуществимо также и музыкальное развитие учащиеся при использовании фрагментов музыкальных классических произведений в качестве аудио-компоненты мультимедийных программ.
          На основании вышеизложенною установлено, что потенциально, при условии проектирования ЭУ на основе педагогической и психологической теорий обучения, а также при достаточно полном использовании современных аппаратных возможностей компьютерной техники, электронные учебники в состоянии обеспечить (по сравнению с традиционными учебниками) более высокий уровень реализации таких традиционных дидактических требований, как: научность обучения, доступность обучения, проблемность обучения, наглядность обучения, активность и сознательность учащихся в процессе обучения, систематичность и последовательность обучения, прочность усвоения знаний, единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.
1   2   3

Похожие:

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconУчебников, учебных пособий, альбомов, плакатов, ЭЛЕКТРОННЫХ ВЕРСИЙ...

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconВолков Ю. Г., Добреньков В. И., Нечипуренко В. Н., Попов А. В. Социология:...
Учебник занял 1-е место во Всероссийском конкурсе (2001 г.) Министерства образования Российской Федерации на создание учебников по...

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconСписок электронных учебников и учебно-методических пособий в библиотеке за 2010-2013г

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconРабочая программа дисциплины «разработка и применение электронных образовательных ресурсов»
Кореквизиты: Интерактивные технологии обучения, Система менеджмента качества образования, Риторика

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconРабочая программа дисциплины «разработка и применение электронных образовательных ресурсов»
Кореквизиты: Интерактивные технологии обучения, Система менеджмента качества образования, Риторика

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconОбщие сведения об объекте и предмете закупки
Наименование его назначение и местонахождение (адрес): Филиал ООО «лукойл-теплотранспортная компания» в г. Астрахань, поставка потребителям...

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconКурсовая работа
Iii. Практическое применение проблемного метода на примере организации групповой беседы

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconПеречень учебников с электронным приложением и электронных пособий
Н. В. Василевская, Е. В. Шошина, И. А. Петрова. Растительные сообщества Кольского полуострова

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconПрактикум по психолого-педагогическим курсам Новосибирск 1999
П 69 Практикум по психолого – педагогическим курсам: Учебное пособие для студентов – Новосибирск: Изд. Нгпу, 1999. с

Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). // Астрахань: Изд-во цнэп, 1999 iconО проведении ежегодного областного фестиваля студенческого творчества «Астрахань студенческая»
Настоящий регламент о ежегодном областном фестивале студенческого творчества «Астрахань студенческая» (далее – регламент) определяет...



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.lit-yaz.ru
главная страница