Социально-педагогической деятельности
Скачать 151.53 Kb.
|
Содержание Проблемные ситуацииОсобенности методики Уровень самостоятельной активности Открытый урок по литературе в 10 классе Ход урока II. Беседа по тексту. |
| Технология проблемного обучения Знания — дети удивления и любопытства. Луи де Брошь Дьюи Джон (1859-1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог, основоположник теории проблемного обучения, предлагал всё обучение построить как самостоятельное решение проблем. В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли Л.М. Матюшкин, М.И. Махмутов,А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др. Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития — физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский. Для удовлетворения этих инстинктов ребёнку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребёнку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность — труд. Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения. В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины - проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемности, требующие обязательной организации проблемной ситуации; - проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач; - проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткнн), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему. Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД). социально-педагогической деятельности: развивающая. Особенности содержания Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемные ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком не экономичен; оптимальная структура материала — вариант сочетания традиционного изложения с включением в него проблемных ситуаций (который и называется проблемным обучением). Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям
По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения: • решение научных проблем (научное творчество) — теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем; • решение практических проблем (практическое творчество) — поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем; • создание художественных решений (художественное творчество) — художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п. ^ Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации — сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. 1 этап — постановка педагогической проблемной ситуации, при которой у ребёнка возникают вопросы, реакция на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью различных вербальных и технических средств. П этап — перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса — начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому учителю нужно использовать дифференцированный и индивидуальный подходы. III этап — поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречий. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития). IV этап — «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, появление нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся. Vэтап — реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта. VI этап — отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения Методические приёмы создания проблемных ситуаций: — учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; — сталкивает противоречия практической деятельности; — излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; — предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога); — побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог); — ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); — определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские); — формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции»). Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы: • построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств); • отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем); • учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы; • наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка. Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления. Уровень обычной несамостоятельной активности — это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера. Уровень полисамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы. ^ самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путём логического анализа доказывает гипотезы — помощь педагога при этом минимальна. Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню. Урок. Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трёхлинейный), а более сложный — спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на её разрешение, то учителю и учащимся периодически придётся возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена. ^ для преподавателей и студентов 5 курса филологического факультета МГОСГИ с использованием технологии проблемного обучения Аннотация Программа по литературе дает возможность познакомить учащихся с различными жанрами. Самым трудным является изучение драматических произведений. Настоящей жизнью пьеса живет только на сцене. Но в школе пьесу читают. “И к пьесе отношение у ребят совсем иное, чем к театральному зрелищу. Им нелегко читать драматическое произведение. Чтение для них обычно связано с рассказом, повестью, романом. Даже стихи, которые труднее читать, чем эпические произведения, воспринимаются школьниками легче, чем пьеса” (А.М.Докусов, В.Г. Маранцман “Комедия Гоголя “Ревизор” в школьном изучении”, г.Ленинград, “Просвещение”, 1975, стр.62). Драма – трудный род литературы не только для писателя, но и для читателя. Необходимо образное мышление, чтобы представить героя в той или иной ситуации. Настоящий читатель проделывает ту работу в понимании характера героя, которую проделывает актер в процессе работы над ролью. Учитель ни на минуту не должен забывать истину, не требующую доказательства: методы изучения драматических произведений определяются их спецификой. В течение многих лет я работаю над методикой изучения драматического произведения и пришла к убеждению, что обычный способ комментирования по актам несостоятелен, потому что он убивает специфику развития драматического конфликта. Лучшим способом прочтения пьесы является режиссерский – чтение пьесы дословно, по актам в один прием. Такой возможности учитель не имеет: больше двух уроков, стоящих рядом, в его распоряжении нет. Наиболее эффективным методом прочтения пьесы в один прием в условиях школьной практики является литературный монтаж. В последнее время много внимания уделяется темам типа “Смысл названия…”, подобные формулировки звучат на выпускном экзамене. Только подробный анализ пьесы дает возможность говорить о смысле названия. Многие писатели используют метафорические названия, смысл которых ученик затрудняется раскрыть самостоятельно. Прелагаемый урок является частью сложившейся системы изучения драматических произведений. Урок раскрывает умение Островского универсально реализовать метафору грозы в своей пьесе и подготавливает учеников к домашнему сочинению по теме “Смысл названия пьесы Островского “Гроза”. Тема урока: «Гроза над Калиновом» Дата проведения урока: 11.10. 2010 Цели урока:
Материалы для использования на уроке: Толковый словарь В.И. Даля в электронном виде (выводится с помощью мультимедийного устройства) и в книжном формате, ПК, диск с электронными вариантами словарей. ^ На доске эпиграф: «А как же вы в афишке пропустили грозу? Ведь она тоже действующее лицо…Мы не подберем названия – что это значит? Это значит, что идея пьесы не ясна; что сюжет не освещен как следует… что самое существование пьесы не оправдано; зачем она написана, что нового хочет сказать автор?” А. Н. Островский. I. Постановка учебной задачи, имеющей проблемный характер. – Перечитайте тему урока, попробуйте определить сами учебную задачу. О чем будем говорить на уроке? Назовите ключевые слова в формулировке темы урока? (Гроза – действующее лицо.) Значит, будем говорит о грозе как действующем лице пьесы. Этого недостаточно. Перечитайте эпиграф к уроку. Что нового хочет сказать автор? (Гроза – идея - сюжет). Итак, учебная задача урока – выяснить, почему пьеса называется «Гроза»; учиться анализировать драматический текст; подготовиться к сочинению “Смысл названия пьесы А.Островского “Гроза”. ^ – Каково значение слова “гроза” по словарю В.И.Даля? (Страх, шум, беспокойство, нарушение порядка, сокрушить, гром, явление природы, угроза, грозить, трагедия, очищение.) – работа со словарем В.И. Даля (вначале ученик ищет и читает статью словаря , затем данная статья выводится на экран) – В каком значении “гроза” появляется в пьесе? (В первом значении – “угроза”, “острастка”, “ругатель”.) Вывод № 1. Вся экспозиция связана со значением слова “гроза”. Островский универсально реализует метафору грозы. – С какими образами связана метафора грозы в экспозиции? (Почти со всеми действующими лицами.) – Какое значение “грозы” преобладает в экспозиции? (Страх, угроза, грозить.) Вывод № 2. Для калиновцев гроза “сверху” и “снизу”. Сверху – наказание божье, снизу – власть и деньги имущего. – Какие образы драмы символизируют грозу снизу? (Дикой, Кабанова.) – В чем гроза Дикого? (Деньги – сила – страх.) – В чем гроза Кабановой? (Деньги – сила под видом благочестия – страх.) Вывод № 3. Цель “воина” Дикого – беззаконное упоение властью. Кабанова – более сложный вариант самодурства: ее цель – законное упоение властью (под видом благочестия). – Для чего им нужен страх в обществе? (Удержать власть.) – Только ли Дикой и Кабанова испытывают упоение властью? (Проанализируйте монолог Кулигина в 1-м действии.) Вывод № 4. Островскому в развернутой композиции нужно было показать, что порядок купеческого городка, корни которого старообрядческие, держится на страхе. Осадная война Кабанихи, так же, как и лихие наскоки Дикого, идет от неуверенности и тревоги. Тревога Дикого смутная и неосознанная, страх Кабанихи осознаннный и дальновидный: что-то не ладится, что-то сломано в механизме власти и подчинения. Таким образом, метафора грозы – страх, упоение властью, угроза, грозить – проходит через всю экспозицию. – Когда появляется гроза как явление природы? (В конце 1-го действия.) – Рассмотрим значение этой сцены. Для чего ввел Островский полусумасшедшую барыню? Какова роль этого, казалось бы, эпизодического персонажа? К кому она обращается? Что пророчит? На чем основано ее пророчество? (“Всю жизнь смолоду грешила”.) – Какова реакция Варвары на ее кликушество? (Улыбается.) – Какова реакция Катерины? (“Боюсь до смерти…”) Вывод № 5. У Варвары – здравый смысл, она с иронией принимает вековые традиции. Это ее защита. Расчет и здравый смысл нужен Варваре против страха. У Катерины – полное отсутствие расчета и здравого смысла, повышенная эмоциональность. – Что страшит Катерину? (Смерть застанет с помыслами греховными, лукавыми.) – Чем можно подтвердить, что данную сцену автор определил как завязку? (Звучат 2 раза раскаты грома. Страх Катерины усиливается.) Таким образом, в завязке действия участвует гроза, практически в качестве действующего лица ( вспомним роль хора в античной драме) – Какое потрясение испытала Катерина в сцене прощания Тихона перед отъездом в Москву? (Потрясена унижением.) – Докажите текстом. Обратите внимание на ремарки. (Д.2, явл. 3,4.) – “Предвещать дурной исход” – это еще одно значение слова “гроза”. Как это значение обыгрывается в данной сцене? – “Тиша, не уезжай…” - “Ну, бери меня с собой…” - “Батюшки, погибаю я…” - “…возьми клятву…” (Д. 2, явл.4.) – Способен ли Тихон защитить Катерину? Какие нормы Домостроя нарушает Катерина? (Кидается Тихону на шею. – Не воет: “Что народ-то смешить”.) – Как метафора грозы врывается в монолог Катерины после сцены прощания? (“ …сокрушила она меня…”) Проанализируйте монолог Катерины (Д.2, явл.4). – Как Кудряш предупреждает Бориса о возможной погибели Катерины? (“Только бабы взаперти сидят.” – “Значит, вы ее совсем загубить хотите.” - “Съедят, в гроб вколотят”.) Врывается тема гроба, могилы, которая с этого момента звучит сильнее. – Способен ли Борис защитить Катерину? Кто пытается защитить героиню? (Кулигин.) – Каким образом? (Предлагает поставить громоотвод.) – Как вы думаете, почему так рассердился Дикой в разговоре с Кулигиным о громоотводе? (“Гроза-то нам в наказание посылается…”) Громоотвод против самого Дикого. Страх божий испытывают перед самим Диким, боятся наказания от самого Дикого. У Кабанихи та же роль; вырвавшись от нее, Тихон радуется, что над ним “две недели никакой грозы не будет”. Самодурство связано со страхом за свою власть, поэтому оно требует постоянного ее подтверждения и испытания. – Когда второй раз гроза как явление природы врывается в пьесу? Проанализируйте эту сцену. Найдите устрашающие, предупреждающие фразы присутствующих (“гроза даром не пройдет”, “…ползет, шапкой обложило ”). – Почему Катерина при появлении барыни с криком прячется? – К кому обращается сумасшедшая барыня? Найдите устрашающие, ключевые фразы в речи барыни. (“…умирать не хочется…” - “…Красота-то ведь погибель…” - “…в омут с красотой-то…” - “…от бога не уйдешь…”) – Назовите стечение обстоятельств, которые усиливают трагедию в душе Катерины и ведут к признанию. (Разговоры присутствующих, сумасшедшая барыня с ее пророчеством, геена огненная.) И как удар грома звучит признание Катерины. Для Катерины гроза (как и для калиновцев) не глупый страх, а напоминание человеку об ответственности перед высшими силами добра и правды. “… небесная гроза… только гармонирует с грозою нравственною еще более ужасною. И свекровь – гроза, и сознание преступления - гроза”. ( Писарев.) Таким образом, в кульминационный сцене тоже присутствует гроза. Гроза несет очищение. Смерть Катерины, подобно грозовому раскату, грозовому разряду, несет очищение: просыпающееся чувство личности и новое отношение к миру. – В ком из героев под воздействием смерти Катерины просыпается личность? (Варвара и Кудряш убежали. – Тихон впервые обвиняет принародно мать: “вы ее погубили”. – Кулигин: “… душа теперь не ваша, она перед судией, который милосерднее вас!”) Итак, А.Н. Островский универсально реализовал метафору грозы в пьесе. Название пьесы представляет собой образ, символизирующий не только стихийную силу природы, но и грозовое состояние общества, грозу в душах людей. Гроза проходит через все элементы композиции (с образом грозы связаны все важные моменты сюжета). Островский использовал все значения слова “гроза”, указанные в словаре В. Даля. III. Подготовка к написанию сочинения. Составление плана. Учащиеся совместно с учителем формулируют вступление, тезис, заключение, а над основной частью работают дома. Примерный план. I. Значение слова “гроза” по словарю В. Даля. II. Островский в своей драме универсально реализует метафору грозы. 1. Дикой и Кабаниха – “гроза” для калиновцев, пример самодурства. 2. Предчувствие несчастья и страх Катерины после первого удара грома. 3. Катерина потрясена унижением в сцене прощания Тихона перед отъездом в Москву. 4. Кулигин предлагает поставить громоотвод. 5. На фоне грозы Катерина признается в измене. 6. Катерина – жертва “внутренней грозы”, “грозы совести”. III. Смерть Катерины, подобно грозовому разряду, несет очищение. IV. Домашнее задание: Разработать план основной части. Подготовить устное сочинение на тему: “Смысл названия пьесы Островского “Гроза”. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Да школьной жизни, включающего воспитательную, учебную, внеучебную, социально значимую деятельность обучающихся, основанную на системе... | | Технологии восстановительного правосудия в педагогической деятельности как способ разрешения конфликтов |
 | Квалификация: «Педагог дополнительного образования детей в области социально-педагогической деятельности» | | Самосознание человека предполагает способность постигать образы и знать, что есть образ. Это сама глубокая часть педагогической деятельности,... |
| Стаж моей педагогической деятельности 22 года. Большее время работала учителем начальных классов с детьми с сохранным интеллектом.... | | При этом тема и исследовательская часть работы должны отражать специфику социально-педагогической деятельности и быть связанными... |
| Цель моей педагогической деятельности вдохнуть искру любви в сердца учеников, чтобы они ощутили единение со своими истоками, где... | | Практикум по дисциплине «Технологические основы социально-культурной деятельности» предполагает овладение совокупностью способов... |
| Цель моей педагогической деятельности воспитание самостоятельно мыслящей личности, способной адаптироваться к изменяющимся условиям... | | Социально-культурная деятельность (профиль «Менеджмент социально-культурной деятельности») |