Монография




НазваниеМонография
страница14/41
Дата публикации19.01.2015
Размер5.75 Mb.
ТипМонография
www.lit-yaz.ru > История > Монография
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   41

Примечания


1.Бухаркина М.Ю. Компьютерные телекоммуникации в преподавании иностранных языков: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1994.

2.Дистанционное обучение: Учебное пособие /Под ред. Е.С.Полат. - М.: ВЛАДОС, 1998. – 192 с.

3.Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство обучения в общеобразовательной школе: Дис. ... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2000.

4.Зазнобина Л.С. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях. - М.: Перспектива, 2000. – 78 с.

5.Кирмайер М. Мультимедиа. Пер. с нем. - СПб: ВНК Санкт-Петербург, 1994. – 192 с.

6.Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Дис. ... канд. пед. наук. - Калининград, 1999.

7.Лепская Н.А. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999. – 165 с.

8.Моисеева М.В. Компьютерные телекоммуникации в системе повышения квалификации учителей средних школ: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1997.

9.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2000. – 272 с.

10.Петрова Н.П. Разработка образовательной технологии "Компьютерная анимация как средство медиаобразования": Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1995.

11.Прохоров А. Звук как не последняя составляющая мультимедиа//Компьютер – пресс. - 2000. - № 6.

12.Самойлов В.А. Компьютерная графика и мультипликация как средство развития творческих способностей учащихся младшего возраста: Дис. ... канд. пед. наук. - СПб, 1999.

13.Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – Санкт-Петербург, 2000. – 208 с.

14.Шариков А.В. Предисловие//Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/ Под ред. А.В.Шарикова. – М.: Изд-во ЮНПРЕСС, 1994. – С.5.

15.Якушина Е.В. «Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета». Дис… канд. пед. наук. – М., 2002.

16.Ястребцева Е.Н. Ребенок и средства массовой коммуникации в отечественной школе//Средства массовой коммуникации и проблемы развития личности ребенка. - М.: ЮНПРЕСС, 1994.
2.2. Теоретические и методические концепции медиаобразования
Разработанные в России модели медиаобразования можно, вероятно, разделить на образовательно-информационные (включающие изучение теории и истории, а также медиаязыка); воспитательно-этические (моральная, религиозная и философская проблематика на медиаматериале); практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиасредств); эстетические (развитие художественного вкуса и анализ произведений медиакультуры) и модели развивающего обучения (главный акцент на развитие восприятия, воображения, критического мышления по отношению к медиатекстам любого типа и т.д.). Эти модели в основном опираются на следующие теории медиаобразования: ''эстетическую'', “практическую”, “культурологическую” и “развития критического мышления'' (6). Впрочем, и ''инъекционная'' (“предохранительная”, ”защитная”) теория продолжает находить своих сторонников.

Данные модели далеко не всегда существуют в чистом виде, они довольно часто связаны между собой. Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно применять и развивать практически все существующие отечественные модели медиаобразования, интегрировать и синтезировать их. Актуальными и наиболее продуктивными в современных условиях, на наш взгляд, являются модели медиаобразования, разработанные Ю.Н.Усовым (2), А.В.Спичкиным (3). Л.С.Зазнобиной (1), А.В.Шариковым (8) и другими известными российскими педагогами исследователями.

Медиаобразовательная модель Ю.Н.Усова (2, 55-59)
^
Определение понятия «медиаобразование»

Медиаобразование определяется Ю.Н.Усовым, как “система использования средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей” (2, 55).
^
Концептуальная основа: эстетическая и культурологическая теории медиаобразования.

Цели: развитие личности на материале художественных медиатекстов.

Задачи: эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное образование аудитории, развивающее:

-различные виды активного мышления (образное, ассоциативное, логическое, творческое);

-умения восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки медиаинформации;

-потребности в освоении языка медиа для его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и средствами массовой информации;

-потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественно-творческой деятельности;

-умения передавать знания, полученные на учебных занятиях, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами коммуникационных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов.

^ Организационные формы: внедрение медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность учащихся.

Методика: циклы игровых занятий, тренинги, коллажи, видеосъемка, чтение и анализ медиатекстов и т.д.

^ Основные разделы:

-«Медиаобразование» (понятие медиаобразования, медиатекста, его основных критериев оценки, создание медиатекста и т.д.);

-«Экранная реальность в медиаобразовании школьников» (виды экранов, возможности экранного изображения, понятие о медиакультуре, модель ее развития и т.д.);

-«Человек – окружающая среда – возможности ее освоения, осмысления и идентификации» (взаимосвязь перцептивных единиц, различные средства установления этих взаимосвязей; информационное пространство, его интерпретация с помощью слова, музыки, пластического образа и т.д.);

-«Технологии, усовершенствующие освоение окружающего мира, моделирующие человеческое сознание» (история развития медиа, моделирование мира и человеческого сознания и т.д.);

-«Дигитальное тысячелетие – новая фаза цивилизации» (философские, эстетические, культурологические оценки масс-медиа; особенности «электронного» общества, повествования, воздействия современного экрана; возможности современных цифровых аудиовизуальных технологий и т.д.).

^ Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов (в учебных учреждениях различных типов), кружки, клубы, студии, центры учреждений дополнительного образования и досуга.

Модель Ю.Н.Усова интегрирует экранные, традиционные искусства и коммуникативные технологии. Содержание модели определено ''понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития школьника в области образного, ассоциативного логического мышления, восприятия художественной и объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные результаты, аргументировано оценивать различные виды информации, поступающие по медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале традиционных искусств и различных средств массовой информации (кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии)'' (2, 56). Важной, на наш взгляд, особенностью данной модели является интеграция экранных, электронных и новых информационных образовательных технологий в системы базового и дополнительного образования, досуговую деятельность школьников при сохранении единой задачи ее функционирования (эмоционально-интеллектуальное образование).

Модель Ю.Н.Усова направлена на эффективное развитие таких важных аспектов для базовой культуры личности как: активное мышление (включая образное, творческое, логическое, критическое, ассоциативное); восприятие, интерпретация, оценка и анализ различных медиатекстов; потребность в освоении и квалифицированном использовании медиаязыка; потребность в языковом общении при освоении медиаинформации; умение передачи знаний, результатов восприятия посредством медиа (2, 56). При обосновании данной модели, Ю.Н.Усов определил возможности ее реализации в специальном и интегрированном медиаобразовании. Причем, эта модель, согласно определению Ю.Н.Усова, может быть реализована в различных вариациях и соотношениях, что само по себе, на наш взгляд, является весьма важным моментом для России (разные условия жизни в крупных городах и отдаленных районах, финансовая нестабильность образования и т.п.). Возможные области ее применения: в студиях детского экранного творчества, на учебных занятиях художественно-эстетического цикла (''Мировая художественная культура'', ''Основы экранной культуры'' и др.), а также уроках литературы, истории, иностранного языка и т.д. Например, предмет ''Медиаобразование'' может быть составной частью различных учебных дисциплин, или существовать как самостоятельный курс. Так как проблема подготовки профессиональных медиапедагогов в стране пока не решена, такая вариативность является необходимым условием развития медиапедагогики и медиакультуры в отечественном образовании.

Ю.Н.Усову (4) принадлежит и разработка учебной модели развития виртуального мышления, в основу которой положено единство видеосъемки и восприятия ее результатов. Восприятие и анализ художественного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна; мон­тажной записи отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстра­ивание концепции увиденного; определение собственного отношения к ма­териалу; вербализация; целостное рассмотрение экранизированного произ­ведения и т.д. (4, 3-6).

Современные достижения компьютерных технологий позволяют школьни­кам окунуться в мир виртуальной реальности, которая по справедливому утверждению Ю.Н.Усова обладает удивительным жизнеподобием "по сравнению с кино, телевидением, видео. ... Отождествление худо­жественной виртуальной реальности с объективной оказывается стопро­центным, хотя она и иллюзорна. ... Однако грамотный зритель ощутит и здесь присутствие творца, ибо традиционные законы художественного пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь ил­люзия, какой бы она ни была, все же создана автором, и в ней его эмо­ционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на основе со­отношения перцептивных единиц" (5, 69).

В последние годы понятие виртуальной реальности заметно усложнилось. Если раньше ее воспринимали как нечто родственное художественной реальности (к примеру, после изучения художественного про­изведения или просмотра фильма учащимся предлагалось нарисовать "уст­ные картины" с участием тех или иных персонажей), то с развитием компьютерных технологий виртуальная реальность с помощью компьютера ''действительно возникает на внутреннем экране сознания зрителя, соединяя его с любой им создавае­мой аудиовизуальной программой". В связи с этим возникает идея развития так называе­мого виртуального мышления, которая, согласно мнению Ю.Н.Усова, "способна разрешить существующие противоречия между уровнем достижений в области художественного воздействия искусства и готовностью современного человека активно исполь­зовать эти возможности - как на специальных занятиях, так и самостоя­тельно, в процессе восприятия, интерпретации многомерной пространс­твенно-временной реальности". Виртуальное мышление тесно связано с историей развития экранных искусств, всеми видами познания пространственно-временной реальности (монтажного, аудиовизуального, пространственно-временного, экранного). Бесспорно, развитие виртуального мышления школьников является одним из перспективных направлений в российском медиаобразовании в современных информационных условиях. Творческая разработка и внедрение данной модели, как нам кажется, - дело самого ближайшего будущего.

^ Медиаобразовательная модель А.В.Шарикова (8)
Определение понятия «медиаобразование»

А.В.Шариков определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» (8, 3).

^ Концептуальная основа: теория развития «критического мышления», семиотическая и культурологические теории медиаобразования.

Цели: развитие медиакоммуникативных способностей и критического мышления учащихся.

Задачи:

-знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации;

-развитие восприятия и понимания медиатекстов;

-развитие умений анализа, интерпретации, оценки медиатекстов.

^ Организационные формы: медиаобразовательные базовые (профильные) и расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в школах гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе непрерывного образования (например, предпрофессиональная подготовка учащихся).

Методика: блоки теоретических и практических занятий, содержащих творческие задания различных типов.

^ Основные разделы:

-«Человеческая коммуникация» (понятие, функции, модель, средства; форма и содержание; коммуникация и информация; история развития коммуникации; система средств массовой коммуникации (СМК), ее структура; аудитория, особенности ее интересов, мотивов и т.д.);

-«Знаковые системы» (семиотика как наука; знак, значение, символ; понятие об основных знаковых системах, их развитии и т.д.);

-«Значения и смыслы сообщений» (смысл, значение, множественность знаковых выражений значения; сообщение, кодирование и декодирование; восприятие, его основные закономерности; понимание и его виды, интерпретация сообщений, содержательные и оценочные суждения, личностная позиция по отношению к сообщениям и т.д.);

-«Печатные средства массовой коммуникации и периодическая печать» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; виды книжных изданий, периодической печати; жанры периодики; иллюстративный материал, его типы и т.д.);

-«Радиовещание и звукозапись» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика звуковых средств; виды радиопрограмм, звукозаписи; жанры радиожурналистики; формы звукозаписи; профессии, связанные с радиовещанием и звукозаписью и т.д.);

-«Фотография» (история возникновения и развития, ее роль и место в системе СМК, виды фотографий; жанры, выразительные средства; процесс подготовки и выпуска; профессии, связанные с фотографией и т.д.);

-«Кинематограф» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК, специфика кино; виды, жанры кинематографа, кинопрофессии и т.д.);

-«Телевидение и видеозапись» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика ТВ и видео; формы видеозаписи и их особенности; виды телепрограмм и т.д.);

-«Массовая коммуникация и общество» (СМК как политическое, пропагандистское и агитационное орудие, правовые основы деятельности СМК; СМК и права человека; медиа и мораль; медиа и культура; медиа и экология и т.д.).

^ Области применения: базовый курс может использоваться в школах различных типов (факультатив, кружок и т.д.).

Медиаобразовательная (аспектная) модель А.В.Спичкина (3, 12-30)
^
Определение понятия «медиаобразование» практически совпадает с определением А.В.Шарикова.

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления», семиотическая, культурологическая теории медиаобразования.

^ Цели: аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся.

Задачи:

-развитие умения анализировать роль каждого элемента визуальных и аудиовизуальных текстов;

-формирование понимания специфики каждого средства массовой коммуникации путем сравнительного анализа элементов медиатекста;

-умение использовать приобретенные навыки для создания собственных аудиовизуальных текстов.

^ Организационные формы: интеграция в учебные предметы (родной язык, литература, обществоведение и др.), изучение отдельных СМИ на предметной основе, факультативные занятия (на предметной и межпредметной основе).

Методика: циклы практических и игровых занятий, проектные методики.

^ Основные разделы:

-«Способ кодирования» (вербальный, невербальный: чисто визуальный, комбинированный и т.д.);

-«Тип текста» (повествование, описание, рассуждение);

-«Тип аудитории» (возрастные, половые различия, социальное положение, уровень образования);

-«Тип ценностей» (эстетические, моральные, религиозные, политические);

-«Социальные функции текста» (развлечение, информация, пропаганда).

^ Области применения: школы, внешкольные учреждения и т.д.

В 1999 году А.В.Спичкин сформулировал предметную модель медиаобразования на материале телевидения (3), направленную на развитие внимания, зрительной и слуховой памяти, воображения (3, 12). Он определил основные направления и этапы обучения школьников основам аудиовизуального восприятия, включающие несколько разделов: история возникновения телевидения, ''Человек на телевизионном экране'', ''Мир на телеэкране'', ''Телевизионная программа'', ''Понятие телевизионного жанра'' и др. По мнению А.В.Спичкина, наиболее предпочтительными являются практические и игровые занятия, ''выполнение которых основывается, с одной стороны, на навыках, приобретенных в ходе обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия текстов СМИ'' (3, 12). Однако, А.В.Спичкин видел и возможные недостатки данной модели: например, поверхностное изучение предмета медиаобразования в условиях напряженного учебного плана.

Вторая модель медиаобразования определена А.В.Спичкиным как межпредметная. Она предполагает ''изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов''. В ее основу положены идеи аспектного анализа средств массовой коммуникации, основным объектом тут являются медиатексты. Продуктивность модели обоснована возможностью целостно рассматривать медиатексты, анализируя их с разных точек зрения. Это, по мнению А.В.Спичкина, дает хорошую базу “не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования” (3,13).

Данная модель также как и предыдущая, может варьироваться (в зависимости от различных образовательных систем, традиций и т.д.). В ней определены важные для системы медиаобразования факторы: способ кодирования, тип, социальные функции медиатекстов; тип, ценности аудитории в процессе восприятия медиаинформации и др. Не менее важными тут, на наш взгляд, является связь медиаобразования и типового учебного плана, где определены основные базовые умения для аудиовизуальной грамотности (описание, звуковая составляющая медиатекстов, создание собственных текстов на основе полученных навыков и т.д.). Интересны и творческие задания, предложенные А.В.Спичкиным (''Картинка за окном'', ''Детектив'' и др.), где в игровой форме даются основы медиаобразования.

Как нам кажется, обе модели, предложенные А.В.Спичкиным, могут найти дальнейшее развитие в отечественной медиапедагогике, так как вариативность позволяет применять их в различных образовательных системах, с учетом национальных традиций, возможностей того или иного региона и т.д.

^ Медиаобразовательная модель Л.С.Зазнобиной (1)

Определение понятия «медиаобразование»

Медиаобразование определяется Л.С.Зазнобиной как подготовка «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» (1).

^ Концептуальная основа: теория развития «критического мышления» и семиотическая теория медиаобразования.

Цели: подготовка школьников к жизни в новых информационных условиях (информационная компетентность и свободное обращение с информационным потоком).

Задачи:

-выработка у аудитории умений восприятия и интерпретации информации;

-развитие у аудитории критического мышления;

-формирование у аудитории собственного взгляда на получаемую информацию, противостояния манипулированию со стороны СМИ;

-развитие умений аудитории конструировать вербальные копии визуальных образов;

-обучение аудитории пониманию семантических особенностей информации и применению ее в практической деятельности, то есть умению находить, готовить, передавать и принимать информацию (в том числе с помощью средств мультимедиа) и т.д.

^ Организационные формы: интеграция медиаобразования в школьные учебные предметы.

Методика: включение медиаинформации в систему формируемых в школе знаний (теоретические и практические задания: поиск, систематизация информации, перевод визуальной информации в вербальную и наоборот; трансформация информации, нахождение ошибок в получаемой информации, рецензирование медиатекстов, вычленение в них главного, обучение работе с техническими средствами медиа и т.д.).

^ Основные разделы:

-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы начальной школы;

-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы среднего общего образования;

^ Области применения: средние образовательные учреждения.

Выводы:


-в России существует целый ряд перспективных и адаптированных к российским условиям медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания;

-анализ основных моделей показал, что для России наиболее характерны следующие теоретические подходы к медиаобразованию: «эстетический», «практический», «культурологический», развития «критического мышления». Они, как правило, не проявляются в чистом виде и тесно связаны между собой;

-современные российские медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач;

-рассмотренные нами модели медиаобразования основаны как на общедидактических принципах (всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др.), так и на принципах, связанных с особенностями медиакультуры (развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.);

-проанализированным нами моделям присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс;

методика, предложенная в современных моделях, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами как в учебной, так и во внеучебной деятельности;

важной особенностью рассмотренных моделей является то, что занятия, предложенные в них, могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.;

современные модели медиаобразования имеют широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности;

для дальнейшего эффективного применения лучших российских медиаобразовательных концепций необходимо, наконец, решить вопрос о подготовке профессиональных медиапедагогов (первым шагом чего явилась официальная регистрация Министерством образования России вузовской специализации «Медиаобразование» 03.13.30 в 2002 году).

Примечания

1Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива

школы 858 ЮО г. Москвы /Под ред. Л.С.Зазнобиной.- М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.

2.Основы экранной культуры //Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. – М.,1998. – 60 с.

3.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

4.Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различ­ным видам искусства// Искусство в школе. – 2000. - №6.- С. 3-6.

5.Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусс­тво и образование, - 2000. - №3. – С. 48-69.

6.Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

7.Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – 66 с.

8.Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. – М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. - 43 с.

^

ГЛАВА 3. КЛЮЧЕВЫЕ ФИГУРЫ РОССИЙСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ



1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   41

Похожие:

Монография iconІ. Книги: Книга (монография)
Книга (монография) Николай Гоголь: творчество и судьба. (Литературные искания и художественные открытия.) София, Изд-во "Херон Прес",...

Монография iconМонография Издание второе, исправленное
Иванов А. В. Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы: монография / А. В. Иванов, И. В. Фотиева, М. Ю. Шишин. Изд....

Монография iconН. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография
Структура педагогики: Методология исследования. Монография. – Спб.: Ооо изд-во «Лема», 2008. – 313с

Монография iconС. Н. Гавров модернизация россии: постимперский транзит монография москва мгудт
Гавров С. Н. Модернизация России: постимперский транзит: Монография / Предисловие Л. С. Перепелкина. – М.: Ниц мгудт, 2010. – 297...

Монография iconТеория образования взрослых: становление, проблемы, задачи Монография
Юнацкевич Р. И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи. Монография. Спб.: Иов пани, 2009 – 90 с

Монография iconЖуравлев П. В., Кулапов М. Н., Сухарев С. А. Мировой опыт в управлении...
Журавлев П. В., Кулапов М. Н., Сухарев С. А. Мировой опыт в управлении персоналом. Обзор зарубежных источников/ Монография. М.: Изд-во...

Монография iconМонография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные...
П 42 Коррекционная педагогика. Взаимодействие специа­листов. Коллективная монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники,...

Монография iconМонография подготовлена к печати на основании гранта Научного фонда...

Монография iconМонография
Медиаобразование: История, теория и методика. – Ростов-на-Дону: Изд-во цввр, 2001. – 708 с

Монография iconМассовое письменное сознание: Кириллица латиница глаголица: Коллективная...
Массовое письменное сознание: Кириллица латиница – глаголица: Коллективная монография / Под ред. Т. В. Шмелевой /Новгу им. Ярослава...



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.lit-yaz.ru
главная страница