Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс»




НазваниеМонография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс»
страница1/24
Дата публикации27.04.2014
Размер3.79 Mb.
ТипМонография
www.lit-yaz.ru > География > Монография
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24
Поваляева М, А.

П 42 Коррекционная педагогика. Взаимодействие специа­листов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 352 с.

Книга представляет собой уникальное издание, в ко­тором впервые раскрыто на основе интеграции, личностно-ориентированного подхода взаимодействие специали­стов (педагогов, врачей) и родителей, осуществляющих диагностическую, коррекционно-развивающую и лечебно-оздоровителькую деятельность с детьми, имеющими ре­чевые нарушения, опорно-двигательного аппарата и др. В написании книги приняли участие педагоги Ростовского Государственного университета, Центра развития ребен­ка № 49 и ведущие специалисты Областной детской боль­ницы (реабилитационного центра, неврологического от­деления и дневного стационара сурдологопедического отделения).

Адресована педагогам (дёфектологам, логопедам, учи­телям начальных классов, воспитателям, руководителям учреждений), врачам и, конечно, родителям*

Рекомендуется студентам педагогических и медицин­ских вузов, колледжей, слушателям института повыше­ния квалификации и переподготовки работников образо­вания.

Содержание

Взаимодействие специалистов при коррекции речи в

условиях дошкольного ужреждения.........................3

^ М. А. Поваляева

Интегративные связи и коррекционная педагогика .. 35 М. А. Поваляева

Личностно-ориентированный подход в коррекционнои и лечебной педагогике ..........................................42

^ М. А. Поваляева, А. Н. Лещенко

Система управления проектированием образовательной сферы дошкольного учреждения .... 51 А. И. Кушнер

Особенности обучения грамоте детей с речевыми

нарушениями (на примере дизартрии).................... 54

^ А. Р. Красикова, М, А. Поваляева

Раннее обучение чтению детей имеющих

речевые нарушения.............................................. 76

М. А. Поваляева

Читать раньше, чем говорить ................................82

^ А. Р. Красикова

Профилактика нарушений письменной речи у детей

старшего дошкольного возраста.............................85

М, А. Поваляева, Т. Я. Голубцова

Интегрированные связи логопедии с занятиями

по математике......................................................89

^ М, Н. Иванова, М. А. Поваляева

Психотерапия в коррекционной

и лечебной педагогике.......................................... 94

Т. В. Буденная

Логоритмические занятия в старших группах для

детей с дизартрией..............................................100

^ Г. В. Беденко, М. А. Поваляева

Коррекция просодической стороны речи на

музыкальных занятиях........................................121

Г. В. Беденко, М. А. Поваляева

Театральная деятельность

как средство психодиагностики ............................125

^ И. И. Болдырева, Н, Л. Каранда

Эффективность сказкотерапии в коррекционной

работе с детьми...................................................128

М. А. Поваляева, Г. Г.Чебанян

Куклотерапия в коррекционной педагогике............131

АР. ^ Красикова, Г. Г. Чебанян

Обучение детей плаванию

в логопедической группе......................................138

А. М. Мащиц

Взаимосвязь изобразительной и речевой

деятельности в логопедической группе...................141

^ Л. В. Гаврилъченко, М, А. Поваляева

Коррекция речи через ознакомление с природой в

изобразительной деятельности..............................146

Л. В. Гаврилъченко

Формирование образной речи

с использованием фразеологизмов.........................149

О. А. Коваленко

Нетрадиционные методы

в коррекционной педагогике.................................153

^ М. А. Поваляева

Образовательная кинесиология

(«гимнастика мозга»)...........................................168

С. В. Василъцова

Точечный массаж в коррекционной

педагогике..........................................................175

^ М. А. Поваляева

Коррекция апраксических расстройств двигательной

функции у детей имеющих дизартрию...................186

А. Н. Асыкина

Рефлексотерапия при дизартрии у детей...............189

^ А. В. Епифанцев

Предрасполагающие факторы речевых нарушений

у детей в раннем возрасте.....................................190

О. Г. Ворзова, О. В. Никогосова, М. А. Поваляева

Развитие детей с цитомегаловирусной инфекцией

и их интеграция в социуме...................................

^ О. В. Никогосова, О. Ю. Горбатко

Коррекционная работа с детьми, имеющими

поражение центральной нервной системы..............201

М. А. Поваляева

Лечение гипогалактии как профилактика

нарушений в развитии ребенка.............................204

А ^ В. Епифанцев

Врожденные этилогические факторы

при ринолалии....................................................

А. П. Лаур

Коррекция звукопроизношения с учетом

компенсаторных возможностей детей ....................210

М. А. Поваляева

Роль игровой деятельностьи

при коррекции дыхания у детей ...........................225

^ О, Е. Калашникова

Диагностика и коррекция заикания......................229

А. П. Лаур

Коррекционная работа с алаликами

(неговорящими детьми)........................................234

^ Т. Ю. Мелихова

Физиотерапевтические процедуры при речевых

нарушениях (дизартрия, заикание) .......................239

М. А. Поваляева

Дыхательная гимнастика.....................................252

^ М.А. Поваляева, Л. Р. Астафорова

Коррекция зрения в коррекционной

и лечебной педагогике.........................................261

М. А. Поваляева, Л. Р. Астафорова

Комплексная терапия детей с детским церебральным параличом в условиях неврологического

реабилитационного центра...................................264

С. ^ Н. Рожкова, Е. Н. Бочкова, И. Ю. Колтунова, Е. В. Орлова, М. А. Поваляева, В. П. Еременко

Развитие сенсо-моторных и голосовых

реакций у детей первого года жизни .....................267

^ О. Ю. Горбатко

Юридическая консультация .................................272

Е. В. Поваляева, А. А. Пожидаева

Работа с родителями при коррекции речи..............276

JVf. ^ А. Поваляева

Приложения

Приложение 1. Перспективно-тематический план

учителя-логопеда.................................................279

М. А. Поваляева

Приложение 2. Перспективный план работы с учетом преемственности работы логопеда, музыкального

руководителя и воспитателя на сентябрь-май..............

М. А. Поваляева

Приложение 3. Перспективный тематический план взаимодействия специалистов ДОУ на учебный год .297 О. Е. Калашникова

Приложение 4. Путешествие по улицам

родного города....................................................299

A. Р. Красикова

Приложение 5. Интегрированное занятие

«Экскурсия в картинную галерею»

в логопедической группе» ....................................301

B. Н. Гуртовая

Приложение 6. «Путешествие по стране знаний» ..,.305 А. Р. Красикова

Приложение 7. Лексико-грамматическая работа при

изучении темы «Зима».........................................307

А. П. Асыкина

Приложение 8. «Встреча Нового года»

(Колядки)...........................................................310

А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян

Приложение 9. «Рождество Христово» ..................313

А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян

Приложение 10. Занятие «Рождественские

встречи».............................................................316

А. Я. Лещенко

Приложение 11. «Щелкунчик».............................319

А. Н. Лещенко

Приложение 12. «Крещение Господне» или «Святое

Богоявление»......................................................328

А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян

Приложение 13. «Встреча масленицы»..................330

Г. В. Беденко, И. А. Ковалева, Г. Г. Чебанян

Приложение 14. «Встречи в музыкальной

гостиной» ...........................................................332

А. Н. Лещенко

Приложение 15. Осенний бал «Золотая осень» .......337

Я. А. Пысова, В. К. Пысова

Список изпользованной литературы ......................343
М. А. Поваляева

^ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ

ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Результаты диагностики обусловили выбор тактики и стратегии. Наша цель состояла в создании и апроба­ции модели взаимодействия педагогов, родителей и вра­чей в процессе коррекционно-развивающеи образова­тельной деятельности, в снятии противоречий, измене­нии родительских установок, ничем не обоснованных амбиций, повышении профессиональной компетентнос­ти педагогов и обучении родителей новым формам об­щения и педагогической поддержки ребенка, организа­ции предметной коррекционно-развивающеи среды, сти­мулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

Содержание и структура педагогической поддержки, реабилитации во многом зависели от диагноза, струк­туры дефекта, этиологии, компенсаторных возможнос­тей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего раз­вития», личностно-ориентированного подхода.

Для реализации цели были поставлены задачи:

1) создать комплексную интегрированную модель коррекционно-развивающеи деятельности специалистов как условие речевого развития ребенка;

2) моделирование, проектирование и конструирова­ние организационной, содержательной и методической сторон профилактической, коррекционно-развивающеи деятельности специалистов;

3) разработать личностно-ориентированные формы взаимодействия субъектов (детей, родителей, специалис­тов) учреждения, обусловливающие повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и ов­ладение интегрированными способами развития лично­сти ребенка и коррекции речевых нарушений.

Ведущими идеями реабилитации детей с нарушени­ями речи явились: 1) личностно-ориентированное взаимодействие специалистов на интегративнои основе; 2) индивидуализация коррекционно-развивающеи дея­тельности; 3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка; 4) интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возмож­ностей родителей, педагогов и врачей.

Модель коррекционно-развивающеи деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состо­ит в организации воспитательно-образовательной дея­тельности лечебного или образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилак­тический и коррекционно-развивающий аспекты, обес­печивающие высокий, надежный уровень речевого, ин­теллектуального и психического развития ребенка.

Содержание коррекционно-развивающеи деятельнос­ти строится с учетом ведущих линий речевого разви­тия — фонетики, лексики, грамматики, связной речи — и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадицион­ных средств развития: кукло- и сказкотерапии, кинезотерапии (лечение движением), кинесиологии мозга, пси­хогимнастики, артикуляционной, пальчиковой и дыха­тельной гимнастики, точечного и сегментарного масса­жа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, арттерапии и т. д.

Система коррекционно-развивающеи деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фрон­тальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространствен­но-речевой среде. Графически модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений пред­ставлена на рис. 1.

Все специалисты при создании модели работали под руководством логопеда, который являлся организато­ром и координатором всей коррекционно-развивающеи работы, проводил медико-педагогические консилиумы, составлял совместно с коллегами блочный интегриро-

ванный календарно-тематический план, осуществлял по­становку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствовал логопедизации режимных моментов и занятий, практи­ческому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогало личностному росту ре­бенка, формированию уверенного поведения, чувства до­стоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем — успешному обучению в школе.

Воспитатели закрепляли приобретенные знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, ин­тегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учеб­ную деятельность), в содержание других занятий (мате­матику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за яв­лениями природы и общественной жизнью), а также в режимные моменты.



Рис. 1. Модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений

Психолог проводил тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положи­тельный эмоциональный тонус, бесконфликтное пове­дение, благоприятный микроклимат в учреждении и дома; кинесиологию мозга, что способствует преодоле­нию межполушарной асимметрии мозга, коррекции на­рушенных функций, включению компенсаторных и раз­витию потенциальных возможностей ребенка и др.

^ Музыкальный руководитель осуществлял подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкоте-рапевтических произведений, прослушивание которых способствовало нормализации засыпания, пробуждения; способствовало созданию музыкального фона в процес­се игровой, трудовой и учебной деятельности, что свело к минимуму поведенческие и организационные пробле­мы, значительно повысило работоспособность детей, сти­мулировало их внимание, память, мыслительные про­цессы. На логоритмических занятиях совершенствова­лись общая и мелкая моторика (координация движе­ний, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), вы разительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса).

Были определены формы взаимодействия специалис­тов. Наиболее приоритетными выступили: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, меди­ко-психолого-педагогические консилиумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ от­крытых занятий и др.

^ Обучение педагогов проходило по перспективному плану работы на семинарах, практических и лекцион­ных занятиях, консультациях, педсоветах, путем само-

образования без отрыва от основного места работы и, конечно, на курсах повышения квалификации. В про­цессе повышения профессиональной компетентности удалось вооружить сотрудников теоретическими и прак­тическими знаниями в области коррекционной педаго­гики и логопедии, сформировать необходимые умения и навыки, активизировать обмен информацией, практи­ческим опытом, выработать потребность в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании.

Вместе с тем, учитывая, что не у всех воспитателей развито стремление к этому, отбор педагогов для лого­педических групп осуществлялся на конкурсной осно­ве, с учетом их речевых характеристик, знаний, умений, личностного потенциала (доброта, любовь к профессии, детям, умение работать с родительским контингентом). Это стимулировало педагогов к повышению профессио­нализма, своей квалификационной категории. Так, на­пример, в течение 4 лет все специалисты имели по не­сколько публикаций, двое из них получили первую и шестую — высшую категории, а детский сад «Олене­нок», по результатам аттестации независимой эксперт­ной комиссии, стал одним из первых в области и в го­роде Ростове-на-Дону Центром развития ребенка.

^ Организация коррекционно-развивающей образова­тельной среды началась с создания комфортной обста­новки, стимулирующей речевое развитие ребенка. Были оборудованы речевые зоны, где находились зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобра­ны, кроме наглядно-иллюстративного материала по лек­сическим темам, основным фонетическим группам, сю­жетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха.

По рекомендациям педагога родители дома также организовали уголки, стимулирующие речевое развитие детей, мелкой моторики и др. В логопедическом каби­нете для детей устроили уголки для кукло-, сказкотерапии, зону для релаксации, психогимнастики и т. д. Логопедические группы, кабинет логопеда, психолога, оз­доровительно-компенсирующий центр администрация сосредоточила в одном крыле, что облегчило организа­ционные моменты, повысило результативность работы. Перегруппировка детей с целью персонализированного, дифференцированного обучения была произведена не только с учетом структуры речевого нарушения, степе­ни поражения, но и компенсаторных возможностей каж­дого ребенка, уровня общего недоразвития речи.

^ Взаимосвязь специалистов, особенно логопеда с пе­дагогами, заключалась в логопедизации режимных мо­ментов и занятий. Так, например, воспитатели в повсе­дневной жизни систематически развивали у детей мел­кую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводилась в виде «Сказок о Веселом Язычке», пальчиковой гимнастики, народных игр, театра теней. Для нормализации мимики лица использовались ми­мическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражали свое настрое­ние, что пробуждало доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям. Для развития вер­бальной памяти нами разработаны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составлялись путем вы­деления первого звука из обобщающего слова, затем — видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывало детям «зашифрованные» слова, значитель­но расширяло объем вербальной памяти, вселяло уве­ренность в свои силы, повышало самооценку, способство­вало формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой. Большую работу воспитатели проводили по автоматизации поставленных фонем и овладению навыками словообразования и сло­воизменения.

Подход к определению последовательности коррекции звукопроизношения принципиально отличался от тра­диционного. Сопоставление данных, полученных экспе­риментально, с результатами по традиционной методике, высветило его преимущества: сокращение сроков коррекционной работы, снижение энергетических затрат.

С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводится спе­циальная работа, в результате которой дошкольники овладевают правилами русского языка:

• на безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение — ты ее скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома — дом, поля — поле, вода — воды; река — реки, стена — стены, леса — лес и т. д.;

• на оглушение согласных в конце и середине сло­ва: зуб — зубы, флаг — флаги, сад — сады, уж — ужи; кружка — кружечка, будка — будочка и т. д.

Связи логопедии с математикой широко осуществ­лялись педагогами не только на занятиях, но и в по­вседневной жизни. Так, например, в процессе ознаком­ления с математикой можно отрабатывать лексические и грамматические категории (согласование в роде, чис­ле, падеже), величинные понятия (высокий — низкий, длинный — короткий, толстый — тонкий, узкий — ши­рокий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и обо­значаются зачастую однозначно (большой — малень­кий). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро — медленно, дети смешивают и такие понятия как сегодня — вчера — завтра, дни недели, месяцы, вре­мена года). Нарушена и ориентировка в пространстве (выше — ниже, перед — за, под — над, справа — слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций.

Счет, счетные операции, решение задач помогли де­тям овладеть согласованием числительных с существи­тельными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек).

^ Развитие связной речи, ее просодической сторо­ны,: выразительности, тембра, темпа, силы голоса доволь­но успешно осуществлялось через региональный ком­понент при ознакомлении дошкольников с бытом и

историей донского казачества (опыт работы А. Р. Кра­сиковой, Г. Г.Чебанян). Предметно-развивающая среда одной из логопедических групп оформлена в духе каза­чьей горницы. Интерьер группы, предметы казачьего быта помогли донести до сознания детей, кто такие ка­заки, как они появились на берегах Дона. В повседнев­ной работе пополнялись представления детей об исто­рическом прошлом казачества, его традициях, образе жизни человека Дона. Дети узнали, как широки про­сторы донской степи, что она раскинулась от Калачской возвышенности на севере до раздольных кубанс­ких степей на юге, от древнего Лукоморья на западе — до полупустынь Калмыкии на востоке. У Донского края яркая и богатая история. Наш край знал нашествие гуннов, испытал на себе удары Батыевых и Тамерлановых орд. Именно здесь, на донской земле, ратники Свя­тослава сокрушили хозар, храбрые русичи Игоря пере­городили поле красными щитами, прикрыв русскую зем­лю от половцев. Не раз полыхала донская степь пламе­нем казачьих и крестьянских восстаний под предводи­тельством С. Разина, К. Булавина, Е, Пугачева. Рече­вой материал подбирался с учетом произносительных возможностей детей, и они не только почувствовали ко­лорит речи донских казаков, но и стали использовать ее в своей речи. Загадки, пословицы, поговорки, песни, танцы, заклички, напевы — вот те жемчужины народ­ной мудрости, которые легко воспринимаются ребенком, развивают вербальную память- и способствуют речево­му развитию. В них отражены юмор, грусть, любовь к Отечеству.

Большую помощь в нашей работе оказали кукло- и сказкотерапия, которые способствовали развитию связ­ной выразительной речи, преодолению имеющихся ре­чевых нарушений, логофобий, дали детям возможность ощутить уверенность в своих силах, раскрепоститься, полюбить театральную деятельность (Г. В. Беденко, Т. Н. Голубцова, А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян).

Куклотерапия — это раздел арттерапии, который использован в качестве основного приема психокоррекционного воздействия на куклу как промежуточный объект взаимодействия взрослого и ребенка. Цель куклотерапии заключается в ликвидации болезненных пе­реживаний, укреплении психического здоровья, улучше­нии социальной адаптации, развитии самосознания, раз­решении конфликтов в условиях коллективной твор­ческой деятельности. Мы подробно делимся опытом ис­пользования в реальной жизни игрушек, помогающих снять агрессию, способствующих творческому самовы­ражению, ослаблению отрицательных эмоций; рассмат­риваем некоторые приемы: технику психодрамы, при­ем неигрового типа «Дед Щукарь», технику косвенного внушения, использование дидактической куклы в лого­педической работе. Куклотерапия позволила нам ре­шить такие важные коррекционные задачи, как преодо­ление неуверенности, стеснительности, расширение ре­пертуара самовыражения ребенка, достижение эмоцио­нальной устойчивости и саморегуляции, коррекцию от­ношений в системе «родитель — ребенок».

Психолог С. В. Васильцова совместно с логопедом и воспитателями занималась диагностикой, выявляла ком­пенсаторные возможности, трудности в личностном раз­витии и интеллектуально-познавательной деятельнос­ти, проводила тренинги уверенного поведения, знакоми­ла педагогов и родителей с технологиями оказания по­мощи проблемным детям, испытывающим трудности в социальной адаптации (межличностные отношения, ре­чевая коммуникация и т. д.). Элементы образователь­ной кинесиологии мозга успешно активизировали по­тенциальные и компенсаторные возможности ребенка, способствовали преодолению межполушарной асиммет­рии мозга, коррекции и профилактике речевых нару­шений, в том числе и нарушений письменной речи (мо­торных дисграфий).

Особенности изобразительной деятельности детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи (ОНР), помогали нам в дифференциальной диагностике речевых патологий. Технические навыки детей, особен­но штриховка, умение регулировать направление, силу

нажима, объем движений являлись показателем мы­шечного тонуса ведущей руки. Все занятия изобрази­тельной деятельностью (лепка, аппликация, конструи­рование, рисование) носили коррекционную направлен­ность, так как они способствовали развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве.

Интегративные связи логопедии с занятиями по плаванию и физической культуре описаны педагогом-инструктором А. М. Мащиц. Эти занятия способство­вали оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию ко­ординации основных видов движений, мелкой мотори­ки руки, артикуляционной моторики, преодолению межполушарной асимметрии мозга, обогащению словарно­го запаса, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительности, умения рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, сме­лости, решительности, настойчивости, скромности, само­критичности, отзывчивости, чувства товарищества и др. Созданию единой, сплоченной команды, координации действий помогали ежемесячные медико-психолого-пе­дагогические консилиумы, где обсуждались актуальные вопросы профилактики, коррекции речи, обеспечивалось интегрированное коррекционно-развивающее образова­ние, преемственность между специалистами, что стиму­лировало логопедизацию режимных моментов и содер­жания других занятий, проникновение логопедии в по­вседневную жизнь.

Благодаря этому удалось наладить преемственность, достичь необходимого взаимодействия всех заинтере­сованных в коррекционно-развивающем образовании лиц, что положительно отразилось на качестве работы (96% выпускников пошли в школу с чистой речью), на одну треть сократило сроки коррекционной работы, практически свело к минимуму рецидивы.

Немаловажное значение для успешной коррекции речевых нарушений, особенно у детей дошкольного воз­раста, имеющих стертую форму дизартрии, имеет грамотный подбор лингвистического материала. При его подборе соблюдались следующие требования: прежде всего он должен быть значимым для воспитанника, вос­требованным, доступным по содержанию и, главное, со­ответствовать его произносительным возможностям.

В процессе работы были обоснованы подбор и после­довательность предъявления лингвистического материа­ла в процессе автоматизации звуков согласно структу­ре дефекта; уточнены способы овладения навыками сло­вообразования; особенности понимания детьми отноше­ний, существующих между различными элементами лексической системы и проявляющихся в языке в та­ких категориях, как многозначность, синонимия и ан­тонимия; проанализированы закономерность и частота употребления в речи данных лексико-семантических группировок слов. Изучая закономерности усвоения семантики слова, мы опирались на положения совре­менного языкознания: значение каждой лексической единицы определялось ее соотнесенностью с другими единицами того же уровня. При подборе лингвистичес­кого материала для коррекции речевых нарушений учи­тывались принципы коррекционной педагогики.

Первый принцип — онтогенетический, так как ус­воение ребенком языка характеризуется строгой зако­номерностью и рядом черт, присущих всем детям. Раз­рабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, мы в своей работе за основу брали становление фонематичес­кой и фонетической систем в онтогенезе.

Второй принцип —учет структуры дефекта, кото­рый предполагал подбор лингвистического материала с учетом степени дизартрии, ее формы: корковая, подкор­ковая, бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая; вида дизартрии (спастическая, паретическая, гиперкинетичес­кая, смешанная).

Третий принцип — учет контекстуальных влияний, так как в спонтанной речи фонемы оказываются в раз­личных позициях, что вызывает соответствующие ви­доизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их

акустических свойствах. Учитывался многообразный неязыковой и языковой контекст, к которому мы отно­сили местоположение звука в слове (в начале, середине, конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве со звуками; в определенном типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах, при­надлежащих к определенной части речи и др.

Четвертый принцип — системный — касается необ­ходимости учета системного взаимодействия различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Восприятие и воспроизведение звуков мы рассматрива­ли как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. При автоматизации звукопроизношения сен­сорный и моторный компоненты речи образовывали единую согласованную речеслуховую систему, но так как у детей с речевыми проблемами чаще всего наблюда­лось недоразвитие фонетических и фонематических операций, то на первых этапах коррекционной работы мы исключали лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.

Любое явление мы рассматривали во взаимосвязи с другими, так как нельзя формировать язык изолиро­ванно. Для коррекции звукопроизносительной сторо­ны речи достаточно, чтобы ребенок умел воспроизво­дить необходимые артикуляционные уклады, включаю­щие сложный комплекс движений. Особенности арти­куляционной моторики у детей-дизартриков обуслов­лены типом преобладающего мышечного тонуса. В слу­чаях слабости мышц отмечались ограничение подвиж­ности губ, движений языка, пассивность его кончика. Повышение мышечного тонуса вызывало чрезмерное напряжение мышц языка, его беспокойство, особенно при удержании его в заданном положении, при ускорении темпа движения. Учитывая особенности артикуляци­онной моторики у детей-дизартриков, их компенсатор­ные возможности, а также специфику логопедического воздействия, коррекцию звукопроизношения мы начи­нали с гласных звуков, так как именно при произношении этих фонем удобнее контролировать и координи­ровать работу артикуляционого аппарата. По сравне­нию с согласными гласные произносятся на 25% раз­борчивее. Эти данные подтверждают такие ученые, как Л. В. Бондарко, Е. Н, Винарская, Ф. Ф. Pay и др.

Опыт работы и результаты многолетнего эксперимен­та доказали, что при напряженности мышц артикуля­ционного аппарата коррекцию звуков лучше начинать с гласного переднего ряда, неогубленного [е]. Аргумен­тация заключается в том, что при его артикуляции ха­рактерно наибольшее перемещение спинки языка впе­ред при умеренном ее подъеме. А поскольку этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко от­крытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Глас­ные значительно легче автоматизируются в следующей последовательности: задний (средний) гласный нижне­го подъема — неогубленный [а], верхнего подъема — неогубленный [и], ^передний гласный верхнего подъе­ма — неогубленный [ы].

Формирование лексико-грамматических средств язы­ка строилось в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции, на основе усилившейся у ребенка потребности к общению со взрослыми и свер­стниками. При автоматизации мы не задерживались долго на одиночном звуке, так как это нецелесообраз­но. Фонема становится естественным звуком только в спонтанной речи. Основным артикуляторным элемен­том русской речи являлись слоги типа СГ, которые вна­чале отрабатывались в сильной позиции, так как в ней реализуется большее число фонемных противопостав­лений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).

Особую трудность вызывало правильное произнесе­ние звуков при стечении согласных, поэтому мы в пер­вую очередь формировали и автоматизировали наибо­лее часто встречающиеся в речи сочетания. С коммуни­кативной точки зрения такими являются смычные, за­тем фрикативные и, наконец, [й, р, л, в]. Учитывалась близость опорных звуков, что обеспечивало в спонтанной речи смену артикуляторных движений при наимень­ших энергетических затратах со стороны ребенка. Ре­чевое развитие включало коррекцию в следующих на­правлениях: работа над словом, словосочетанием; овла­дение навыками словообразования и словоизменения. Автоматизация, то есть привыкание к правильным артикуляционным укладам иногда продолжалось до 7-8 месяцев, в среднем же длилось до 4-6 месяцев, при дислалии — около 2 месяцев. Параллельно формирова­ли фонематический слух, ставили диафрагмально-речевое дыхание.

Работая над произносительными навыками, опира­лись на слух, зрение, компенсаторные возможности де­тей, использовали элементы логопедической ритмики. Автоматизация и введение поставленных звуков в са­мостоятельную речь по предложенной методике проис­ходит значительно легче, с наименьшими энергетичес­кими затратами. В отличие от традиционной, которую предлагают известные учебные пособия, мы за счет про­думанного сочетания звуков при автоматизации фоне­мы в слогах добивались наименьших энергетических затрат. Так, например, свистящие и сонорные соглас­ные целесообразно в первую очередь отрабатывать с гласными [м], [а], так как положение губ предполагает наименьшую смену артикуляционных позиций; затем [о], [у] (сы, са, со, су и т. д.). При автоматизации шипя­щих согласных очередность резко меняется (что обус­ловливается сменой положения губ: при свистящих они — в «оскале», при шипящих — в «рупоре»), поэтому мы вначале отрабатывали сочетание с лабиализованными гласными, а затем с [ы], [а]: шу, шо, ши, ша. Впервые возникнув как бы «случайно» (хотя за этим скрыва­лись длительная, кропотливая, серьезная работа, упор­ство и настойчивость, большое желание «говорить, как диктор на телевидении»), звуки все чаще и чаще звуча­ли правильно, а затем дети «неожиданно» осознавали правильную артикуляцию и начинали употреблять их произвольно. Успешное овладение звуками речи об­условлено активным включением кинестетического и

слухового анализаторов. Полученные результаты под­твердили благоприятный прогноз, перспективность коррекционной работы с детьми, имеющими стертую фор­му дизартрии.

^ Словарную работу мы рассматривали как систему планомерно проводимых занятий с целью формирова­ния и расширения у детей лексического запаса. Осваи­вая лексику, дети включались в разные виды практи­ческой и интеллектуальной деятельности, познавали предметы и явления действительности, анализировали, сравнивали их между собой, учились абстрагировать свойства и качества, накапливали словарь и расширяли его за счет практического овладения навыками слово­образования. Первый период обучения отличался тем, что дети быстро утомлялись, отвлекались, не умели вслу­шиваться в звучание слов, поэтому в течение 3 месяцев занятия были короткими. Более чем у половины детей наблюдалось снижение работоспособности, они продук­тивно работали не более 10 мин.

Интеграция взаимодействия была обусловлена харак­тером речевых нарушений ребенка, а дифференциация содержания деятельности специалистов определялась их функциями. Модель коррекционно-развивающей дея­тельности включала создание команды единомышлен­ников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; организация про­филактической и коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребен­ка; разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, по­строенного на основе комплексной диагностики.

Педагогический коллектив Центра развития ребен­ка № 49 совместно с родителями и медицинским пер­соналом осуществлял творческий поиск нетрадицион­ных методов в коррекционной и лечебной педагогике; использовал здоровьесберегающие технологии, успеш­но апробировал и внедрял их в повседневную жизнь детей. Опыт работы по использованию хромотерапии описан руководителями изостудии С. Н. Шаховой и Л. В. Гаврильченко. При организации предметно-про­странственной среды (окраска стен, подбор цветовой гам­мы портьер, покрывал, жалюзи, ковровых покрытий и др.) учитывались свойства цвета, которому издавна в народной педагогике приписывалось благотворное или отрицательное воздействие на определенные типы лю­дей. Было замечено, что одни цвета ласкают взгляд, ус­покаивают, способствуют приливу внутренних сил; дру­гие — раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Синий цвет оказывал успокаивающее воздей­ствие, расслаблял, уменьшал головные боли (спазмати­ческого происхождения), понижал аппетит. Красный — активизировал, повышал физическую работоспособность, вызывал ощущение теплоты, стимулировал психичес­кие процессы. Зеленый цвет успокаивал, создавал хоро­шее настроение, поэтому при утомлении мы инстинк­тивно стремимся попасть в оптимальную геоцветовую среду: в зеленый лес, на лужайку, к водоему с зеленова­то-голубой водой. Зеленые тона наиболее благоприят­ны
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» iconВ. П. Малащенко доктор филологических наук, профессор
В 24 Культура речи. Серия «Учебники, учебные посо­бия». Ростов н/Д: Феникс, 2001. 448 с

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» iconИсследование типа семейного воспитания (Эйдемиллер) 7 Психодиагностический...
Детская психодиагностика и профориентация/ Ред сост. Л. Д. Столяренко. Серия «Учебники, учебные пособия» Ростов н/Д: «Феникс», 1999....

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» icon1 Управление как наука и искусство Предмет психологии управления
Чередниченко И. П., Тельных Н. В. Психология управления / Серия «Учебники для высшей школы». — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 608...

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» iconРостов-на-дону
...

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» iconКнига представляет собой хорошо структурированное пособие-справочник...
Диагностика зависания и неисправностей компьютера/Серия «Техномир». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. — 320 с

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» iconМетро Москва • Санкт-Петербург • Нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону...
М27 Герой и бунтарь. Создание бренда с помощью архетипов / Пер с англ под ред. В. Домнина, А. Сухенко. — Спб.: Питер, 2005. — 336...

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» iconМонография
Медиаобразование: История, теория и методика. – Ростов-на-Дону: Изд-во цввр, 2001. – 708 с

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» iconВалигурский Д. И., Организация предпринимательской деятельности: Учебник
...

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» iconОбщие сведения об объекте и предмете закупки
«Текущий ремонт насосов и арматуры для нужд филиала в г. Ростов-на-Дону (г. Ростов-на-Дону)»

Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. Ростов-на-Дону: «Феникс» iconТеория и практика гештальт-терапии на пороге XXI пека ответственный...
Т 11 /Отв ред. М. П. Аралова. — Ростов н/Д: Изд-во Рост гос ун-та, 2001. 142 с



Образовательный материал



При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.lit-yaz.ru
главная страница